Como maestra de Audición y Lenguaje, el diseño de un programa específico para la intervención en alumnado con T.E.A. es esencial para poder desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades comunicativo-lingüísticas; pero más allá, ese diseño es trascendental para favorecer entornos inclusivos que promuevan el máximo desarrollo social y personal del alumnado.
Es por ello por lo que es tan importante el diseño de un programa específico de trabajo que abarque: objetivos, indicadores de evaluación, contenidos, implicación en las competencias clave, actividades tipo, así como materiales y recursos necesarios. Este aspecto es importante, ya que como indica Beatriz Ruiz (2007) ¨ el empleo de aprendizajes funcionales, aprendidos en situación natural, en diferentes espacios, ensayados en repetidas ocasiones (estableciendo rutina) y de forma dirigida, conducen a la adquisición de los objetivos. ¨
Si programar adecuadamente es fundamental, también es imprescindible poder contar con un repertorio de estrategias concretas que poder implementar, así como, saber identificar las necesidades y potencialidades para poder adaptarlas a cada alumno/a y favorecer las habilidades sociales y de autonomía. Sabiendo siempre que nuestra prioridad en la intervención es la cognición sobre la conducta, ya que esta última es manifestación de la primera y que lo importante será determinar las causas que están influyendo para que se mantenga o surja un comportamiento concreto.
Por tanto, adaptarse a cada alumno/a es crucial; tener en cuenta, entre otros: intereses, estilos cognitivo, preferencias, estilo comunicativo… son elementos valiosos a la hora de diseñar un plan de trabajo y poder implementarlo, teniendo en cuenta las características de cada niño/a.
En relación con este aspecto, a continuación, se detallan estrategias y técnicas a implementar con alumnado con T.E.A. en el aula:
1. HISTORIAS SOCIALES
"Una historia social se escribe para proporcionar información sobre lo que la gente en una situación dada, piensan o sienten. Representan una serie de experiencias donde se reflejan las señales sociales y su importancia, y el "guion", de lo que deben o pueden hacer y decir; en otras palabras, el Qué, Cuándo, Quién y por qué de las situaciones sociales "(Attwood, 2000, p90).
Son narraciones cortas y personalizadas con las que se pretende aclarar situaciones que pueden resultar difíciles de comprender o confusas al alumnado.
Consiste en la descripción de una situación que puede resultar confusa para ellas/os y con la que se le dan claves visuales, pistas, perspectivas y soluciones a esas situaciones que les pueden llevar a confusión.
¿Para qué son?
El objetivo es:
- Dar información sobre el tema a tratar (describimos y explicamos de lo que vamos a tratar).
- Dar instrucciones (con frases directas).
- Trabajar la perspectiva (dando explicación de lo que podría pasar, cómo se podrían sentir los demás).
- Ofrecer alternativa e ideas generales (qué puede hacer en su lugar, así como ideas generales al respecto.)
- Dotar de herramientas para favorecer la iniciativa en la resolución de problemas simples.
Es decir, se usan para aclarar, hacer comprender, apoyar, generalizar y/o corregir algún tipo de comportamiento que necesitemos modificar. Al ser un recurso individualizado, las historias sociales pueden abarcar tantos aspectos como preciemos intervenir (desde hacer la compra hasta mantener silencio en el cine).
¿Por qué usarlas?
El beneficio de las historias sociales es que además de especificar y/o hacer entender lo que se espera del alumnado, lo hace con instrucciones, paso a paso, por lo que resulta más fácil de comprender que una simple consigna del tipo NO+X: ¨no se corre por el pasillo ¨, ¨no se pega ¨, etc. (frases que por otro lado, suelen implicar problemas en la comprensión y llegando a ser algunas incluso ambiguas).
Otra bondad de las historias sociales es que con ellas no sólo explicamos lo que se espera del alumnado, sino que se explican las normas y a su vez, podemos usarlos para dar alternativas al comportamiento que pretendemos modificar/eliminar/reducir. Es decir, con ellas, les damos el conocimiento sobre ¨cómo funcionan las cosas ¨, detalle a detalle, haciendo que su comprensión de la situación sea mayor.
¿Cómo usarlas?
Después de elaborar la historia social, lo importante es la presentación de esta:
- leer la historia,
- mantener una actitud positiva,
- releer la historia con el alumno con frecuencia, y
- como están basadas en situaciones de la vida cotidiana que queremos modificar/cambiar, etc. aprovechar las mismas situaciones para llevarla a la práctica...
Para tener en cuenta...
La observación que hagamos es muy importante: con ella podemos extraer si es clara, si está bien organizada, si las oraciones son sencillas, si están bien expresadas... ¡cada detalle cuenta! Por tanto, es muy importante que les prestemos atención si queremos que las historias sociales que hagamos sean productivas.
2. APOYOS VISUALES
Como bien explica Arantxa Martín (2007). ¨Los apoyos visuales se han utilizado en las escuelas desde siempre (horarios, posters, identificadores de estancias, etc.), y son ayudas utilizadas por cualquiera de nosotros a lo largo de nuestra vida cotidiana; apoyos que, muchas veces, se tienen tan interioridades y asumidos que no se es consciente de su presencia para la independencia personal¨.
Teniendo en cuenta esto, parece que las ventajas de sus usos con el alumnado con T.E.A. son múltiples, ya que:
- crean entornos estables,
- se aprovecha el canal visual para fomentar el aprendizaje y la comunicación,
- hace que la información se mantenga en el tiempo, haciendo que esta sea permanente y estable (no como el lenguaje oral que una vez dicho, este carece de ¨constancia y visibilidad¨),
- ayuda a entender situaciones,
- mejora procesos de aprendizaje,
- reduce el estrés ante situaciones cambiantes,
- fomenta la autonomía,
- mejora las funciones ejecutivas, ya que, al ofrecer apoyos estables, se mejora el control atencional, así como
- facilita la comprensión de las instrucciones dadas.
Pero una que siempre debemos tener presente es que no frena la aparición y/o uso del lenguaje oral, de hecho, lo potencia y amplía ya que con los apoyos visuales propiciamos situaciones de conversación que, de otra manera, no podrían darse o sería de forma más limitada. Como su propio nombre indica, son apoyos y, por tanto, favorecen siempre el lenguaje. Y esto es así, ya que según el Equipo Deletrea (2008):
“Los apoyos visuales son una clarificación, la forma con la que podemos traducir o transformar la información verbal a visual. Son un código alternativo al lenguaje oral o al uso instrumental, que persigue mejorar la comprensión”.
3. AGENDAS VISUALES Y ANTICIPADORES
Con el trabajo de la anticipación de situaciones nuevas, cambios en las rutinas diarias, personas con las que se va a estar, actividades novedosas…ofrecemos información previa para que el alumnado entienda el cambio que se va a producir y pueda regular su conducta; de esta manera se reduce el nivel de ansiedad que pueda producir la situación cambiante, además, les ofrecemos herramientas para poder regular su propia conducta.
Esta anticipación no solo puede ser a través de apoyos visuales y/o agendas, sino que puede ser:
- física (visitar con antelación el lugar donde ser irá, entrenar la actividad previamente antes de que suceda, como puede ser ir al salón de actos y explicar lo que allí pasará.
- Empleo de horarios, listas de tareas o cuadros, marcadores visuales para la gestión del tiempo…
- Marcar siempre el inicio y final de las actividades, asegurándonos así que el alumnado ha atendido y seguido cada una de las actividades propuestas.
Todas estas estrategias dependerán de cada niño/a y, por tanto, hemos de ser cautelosos/as a la hora de seleccionar la que mejor se adecue a cada niño/a, en función de sus capacidades.
Beneficios de la anticipación y el empleo de agendas visuales:
- Favorecer la estructuración temporal de las actividades y rutinas durante las sesiones.
- Mejora la emisión y evocación de palabras y la construcción de mensajes orales.
- Ayuda a la elección entre dos actividades (Vg. ¿quieres cuento o marionetas?) En este caso recomiendo comenzar por dos actividades, en las que una de ellas sea preferida por el/la alumno/a y otra que no le guste tanto o que le sea más indiferente.
Al usarlos, mejoramos varios aspectos como pueden ser:
- la frustración ante la organización del trabajo (les damos la oportunidad de elegir actividades de su agrado,
- les hacemos partícipes de la gestión del trabajo diario,
- mejoramos la tolerancia a situaciones que puedan provocar frustración,
- mejoramos la autodeterminación ya que provocamos situaciones en las que se vayan expresando cada vez más, para mostrar sus gustos y necesidades de una manera estructurada y visual, lo que en los primeros momentos es un apoyo a la expresión oral.
4. TÉCNICA PREMACK
Con esta estrategia promovemos la enseñanza de la estructura ¨primero X – después Y¨. Supone en sí una negociación donde se usa un apoyo visual para estructurar dos acciones: una que gusta poco o no es de mucho agrado y después una que motive/le resulte atractiva al alumno/a. Según el Principio de Premack, si después de realizar una actividad que no gusta mucho o disgusta, viene una que sí gusta, la probabilidad de hacer aquello que no agrada tanto, se ve aumentada.
Supone, por tanto, una estrategia útil para trabajar la comprensión de situaciones de la vida diaria (en nuestro caso en el aula), reducir la ansiedad y la frustración y generar oportunidades para comunicar de manera espontánea y autónoma.
¿Por qué llevarla a cabo con apoyos visuales?
Como sabemos, el lenguaje oral es de rápida transmisión y no se mantiene en el tiempo; por decirlo de alguna manera, una vez que decimos las palabras, vuelan. ¿Y qué corre con ello? Que no tiene consistencia ni la podemos recuperar...si a esto le sumamos que a veces usamos mensajes abstractos como: ¨ahora no¨, ¨eso luego¨, o ¨para después¨, la confusión de la situación está asegurada; por ello la negociación y estructuración ¨primero X – después Y¨ supone una aclaración y una mejora de la situación, la negociación en sí de la estructura de lo que va a pasar, aclara la propia situación y se aumenta la probabilidad de que aquello que no gusta o motiva poco, acontezca.
Aspectos relevantes:
- desde mi experiencia, es bueno dejar las dos imágenes pegadas hasta el final de la segunda, de esa manera afianzamos que el alumnado comprenda esa relación entre ¨primero X¨ y ¨después Y¨.
- Un apoyo visual ¨primero-después¨ es útil cuando la actividad/objeto deseado va en segundo lugar.
- Para facilitar la comprensión de la consecuencia de hacer algo primero, la segunda actividad tiene que comenzar cuando se termina la actividad uno (de no ser así podríamos confundir a alumnado y que no entendieran la relación causa-efecto).
- Puede ser usada para gestionar algo que desee el/la alumno/a o incluso para transiciones entre actividades. En cualquier caso, sus beneficios son los mismos: visibiliza el lenguaje oral, lo mantiene en el tiempo, ayuda a la comprensión y fomenta la expresión oral.
- Se puede añadir otra actividad más y así ¨alejar¨ en el tiempo un poco más el reforzador, con lo cual trabajamos de manera el tiempo de espera.
- Es una buena manera de trabajar la secuenciación temporal.
5. VOCABULARIO NUCLEAR
¨El vocabulario básico es una lista de palabras que se ha determinado que son muy útiles para comunicarse tanto en contextos sociales como académicos. La idea del vocabulario principal * no es nueva. Un vocabulario básico está compuesto por las palabras que se usan más comúnmente en la comunicación expresiva (Yorkston, et al., 1988).
Los rasgos más significativos de un vocabulario básico son que es de tamaño relativamente pequeño y varía poco entre individuos o entornos ". (Karen Erickson)
¿Qué caracteriza al vocabulario nuclear?
- Es un conjunto de palabras previamente seleccionadas y adaptadas a las necesidades comunicativas del niño/a.
- El vocabulario se estructura bajo un código de color (cada categoría iría de un color en concreto).
- Se compone mayoritariamente de: pronombres, verbos, descriptores (adjetivos), adverbios y preposiciones.
- La ubicación de este suele ser fija, para poder acceder a él fácilmente ya que el tamaño es relativamente pequeño.
- Puede constar de vocabulario nuclear general o temáticos (donde especificaremos el vocabulario concreto que se necesite trabajar en ese momento).
La idea de disponer de vocabulario nuclear es dotar al alumnado de herramientas que le permitan la comunicación e interacción en todo momento. Además, es importante recordar que una información que entra por varios canales es una información que tiene el doble de probabilidad de ser comprendida, así que su uso nunca va en detrimento de la oralidad, sino todo lo contrario.
6. CUADERNOS DE COMUNICACIÓN DE IDA Y VUELTA
Tal y como apunta Belinda Haro Castilla (2017), ¨a veces, a la hora de intervenir en comunicación y lenguaje nos ceñimos demasiado a aspectos formales y se pasan más de largo otros muchos aspectos tan importantes o más que éstos. Para aquellos/as niños/as con dificultades comunicativas, una de las prioridades ha de ser precisamente esa…el desarrollo de la comunicación"
El objetivo primordial de los cuadernos de comunicación de ida y vuelta con la familia es establecer una vía por la cual el alumnado con dificultades comunicativas y/o de expresión oral puede expresar lo que hace en sus entornos cotidianos.
Tiene un carácter bidireccional, es decir, que el alumnado puede comunicar en la escuela lo que hace con su familia fuera del entorno escolar (reuniones familiares, actividades extraescolares, fines de semana, vacaciones, etc.) y, además, podrá contar en su entorno familiar lo que hace en la escuela (su día a día, lo más destacado de la jornada, excursiones, etc.)
El objetivo de este cuaderno es variado:
- Una buena manera de compartir información con las familias, ya que podemos informarles a diario de lo que vamos haciendo (si introducimos cambios, añadimos más actividades a las rutinas establecidas, avanzamos en los objetivos de trabajo...)
- Nos puede servir para trabajar formas verbales y estructuras sintácticas concretas para que el alumno/a practique cuando comunique con el cuaderno.
- Potenciar el uso de vocabulario específico.
- Ampliar información que quiere comunicar (empleando la técnica de la expansión).
- Pero además y lo que a mi parecer es aún más importante, permite que el alumnado pueda expresar de manera oral y con cada vez más autonomía lo que hace en el aula/casa, lo que promueve la comunicación y fomenta la interacción.
7. CUADERNOS DE ASAMBLEA
Una de las necesidades más frecuentes en el alumnado con T.E.A. es que precisa de información permanente y estable de lo que acontece en clase, por eso poder contar con recursos que faciliten la comprensión de las situaciones escolares supone una mejora en la interacción.
Si nos centramos en la etapa de Educación Infantil, en la que la dinámica de clase es esencialmente oral, esta necesidad de apoyos y recordatorios visuales se hace aún más importante. Llevar a cabo un cuaderno en el que se describa paso a paso todo lo que acontece en el momento de la asamblea de forma visual, de manera que el alumno/a pueda seguir el contenido de lo expresado, así como participar e interaccionar, propicia no solo que la atención en la actividad se mantenga, sino que, además, se propicie la regulación social, dotándole de una herramienta que le permita la comunicación con su grupo de iguales. Supone, por tanto, una medida inclusiva.
8. AUTOINSTRUCCIONES
Una de nuestras prioridades a la hora de trabajar con alumnado con T.E.A. es promover su autonomía y autodeterminación; por eso es importante abordar las posibles dificultades de planificación y organización que puedan presentar.
Mediante la aplicación de autoinstrucciones promovemos la planificación de las conductas hacia el objetivo en concreto.
Cómo llevarlas a cabo
Mediante la estructuración de las actividades en pasos pequeños (tanto de forma oral como como d forma escrita o apoyos visuales); con alumnado más pequeño conviene hacerlas con mensajes sencillos e instrucciones cortas y con alumnado más mayor, así con buena capacidad de expresión y comprensión, es muy positivo que la propia elaboración de la autoinstrucción se haga con ellos/as para involucrarlos en el proceso y favoreciendo así, el acompañamiento metacognitivo.
9. APRENDIZAJE DE TURNOS
¨Los objetivos pragmáticos son las diferentes funciones de la comunicación que nos motivan a interactuar: preguntar, compartir ideas, describir, etc. Estas funciones pragmáticas son la música que permite comenzar el baile de la comunicación".
Carolyn Anderson, (2000)
El aprendizaje de los turnos (en conversación, situaciones lúdicas, educativas o en juegos) es una habilidad que en muchos casos tiene que ser enseñada de manera explícita en parte de nuestro alumnado. Considero que es de especial relevancia este ámbito ya que sienta las bases para unas relaciones personales exitosas para ellos/as, puesto que el juego y la espera de turnos es una herramienta elemental para relacionarse con el resto de los compañeros/as.
Es por ello por lo que ofrecerles herramientas claras, fijas y predecibles para poder llevar a cabo esta rutina, es básico para nuestro alumnado.
10. LA ESPERA ESTRUCTURADA
Si bien la escuela destaca por su dinamismo y actividad, también contamos con momentos en los que el alumnado ha de esperar: a la hora de formar fila para entrar/salir de clase, en el comedor, una vez que termina una actividad, en el reparto de materiales…este tipo de situaciones pueden generar incertidumbre en nuestro alumnado con T.E.A.
Es por ello por lo que conviene anticipar y estructurar la espera para evitar que estos momentos en la escuela se conviertan en situaciones generadoras de ansiedad y/o confusión.
- Empleo de apoyos visuales y temporizadores para marcar la espera.
- Ofrecer alternativas en el tiempo de espera (actividades que le gusten y con las que asociar los momentos de espera).
- Marcar visualmente el inicio y el fin de la actividad, anticipando el final de estas.
- Emplear la estrategia de ¨espera activa¨* (descrita más adelante).
11. LLAVEROS DE COMUNICACIÓN
Los llaveros de comunicación permiten poder llevar siempre con nosotros/as un vocabulario básico (nuclear) previamente seleccionado y trabajado con el que nuestro alumnado pueda no solo comprender sino también expresar e interactuar en situaciones cotidianas (parque, recreo, comedor escolar, actividades extraescolares…)
De esta forma el alumno/a siempre puede llevar consigo el vocabulario que le permita comunicar e interactuar de forma cada vez más autónoma, favoreciendo así una mejora en sus habilidades comunicativas y sociales.
12. EMPLEO DE PAUSAS ACTIVAS
Parte de nuestro alumnado puede mostrar dificultades en las funciones ejecutivas, la cual podemos describir como la capacidad para regular nuestro propio comportamiento (pensamientos, emociones y actos) para poder alcanzar los objetivos que nos propongamos.
Para Ana González Carbajal (2007), algunas de las implicaciones que puede tener el déficit en las funciones ejecutivas en nuestro alumnado con T.E.A. pueden estar relacionadas con: ¨dificultades para organizar y secuenciar los pasos que les permiten solucionar un problema, la atención dividida, distracción con aspectos irrelevantes, o dificultad para comenzar y finalizar una actividad¨.
Es por todo ello, importante ¨intercalar actividades que requieran concentración con otras que resulten más fáciles, llevaderas y que tenga más automatizadas. ¨ (Equipo Deletrea, 2017)
Otra estrategia a emplear serían las Pausas Activas (Lina Cómbita @neuromindset, 2020); estas consistirían en momentos de activación pausados dentro de la dinámica del aula; con estos tiempos de descanso estaríamos favoreciendo la comprensión del final de una actividad y comienzo de otra, además de que al ser pausas activas (pequeños ejercicios que implican movimiento), se estaría activando el sistema músculo-esquelético, cardiovascular y respiratorio y promoviendo la atención y el cambio de actividad.
13. AUTORREGULACIÓN
¨La regulación emocional: permite iniciar, inhibir o modular su comportamiento en diferentes contextos sociales de acuerdo con las normas que los rigen. Es la habilidad del niño para notar y responder a entradas sensoriales, externas e internas; y luego ajustar sus emociones y comportamiento a las demandas de su entorno. Incluye reacciones involuntarias del cuerpo (frecuencia cardíaca o respiratoria) y voluntarias (balancearse, aleteos, frotarse las manos, respirar hondo...) ¨
Anabel Cornago (2019)
En este sentido, la creación en las clases de entornos tranquilos y/o cajas sensoriales de vuelta a la calma, suponen herramientas con las que enseñar al alumnado a regular su conducta.
Algunos aspectos para tener en cuenta para favorecer la autorregulación del alumnado:
- ha de estar en una zona tranquila, donde se pueda reducir la ansiedad,
- contar con materiales/objetos que propicien la vuelta a la calma (para ello es importante conocer al alumno/a sobre sus gustos y preferencias sensoriales, así como poder contar con un objeto/juguete que le sea de agrado y le tenga aprecio),
- no estar sobrecargado visualmente y estar en un lugar de fácil acceso para el alumnado,
- emplear apoyos visuales para reforzar la expresión oral de emociones y la regulación de la conducta, así como temporizador si se precisara, para poder gestionar el tiempo.
14. ADAPTACIÓN DEL ENTORNO
Si adaptar nuestra metodología y emplear estrategias se considera importante, también lo es adecuar el entorno para hacer que sea lo más inclusivo posible a todo nuestro alumnado.
Es por ello por lo que la adaptación del entorno a las capacidades cognitivas, sensoriales y motóricas de nuestro alumnado se hace imprescindible; algunas consideraciones que podemos tener en cuenta son:
- no sobrecargar las clases con demasiada información visual (cartelería y decoración innecesaria o irrelevante) ya que suponen sobrecarga cognitiva.
- Organizar la sesión/agenda diaria con el alumnado presente; de esta forma además de trabajar la flexibilidad cognitiva y la anticipación, generaremos un momento de comunicación donde trabajar aspectos como (denominación, autodeterminación, atención conjunta, expresión oral…).
- Emplear los apoyos visuales para favorecer la accesibilidad cognitiva y la autonomía.
- Ubicar los apoyos visuales en lugares accesibles ya que eso propiciará que pueda acceder a ellos de forma autónoma, promoviendo así la comunicación.
15. ACCESIBILIDAD COGNITIVA
¨ Diseño para todos no es igual a diseño para unos pocos. ¨
Antonio Márquez (2020)
A la hora de introducir contenido nuevo, plantear actividades etc. es importante conocer a nuestro alumnado para poder ajustar nuestra respuesta educativa lo mejor posible, favoreciendo entornos inclusivos y que promuevan la autonomía.
Es decir, el diseño de propuestas, canales, medios, estímulos y métodos de presentación ha de ser algo que hemos de cuidar para poder diversificar el canal de información y de expresión por parte del alumnado.
Es por ello por lo que, a la hora de trabajar, hemos de contar con las herramientas que más se adecuen a nuestros alumnos/as. Entre todas, podemos destacar:
- audios,
- vídeos,
- lectura fácil,
- apoyos visuales (fotografías, pictogramas, dibujos…),
- organizadores gráficos para favorecer el diálogo metacognitivo, así como
- autoinstrucciones.
Para finalizar, me gustaría resaltar la importancia de la coordinación en nuestro trabajo, ya que, tal y como apunta Beatriz Ruiz (2007) ¨el trabajo coordinado y en equipo facilita la generalización de aprendizajes que necesita este alumnado. […] es verdaderamente importante para la consecución de los objetivos dedicar tiempo a la coordinación entre todos los profesiones o adultos de atención directa implicados en el proceso educativo del niño¨
Me gustaría recordar además, las palabras de Carmina Forment Dasca (2017) en relación con la coordinación entre familia, escuela y centros específicos en el tratamiento del T.E.A. ¨la importancia de la coordinación entre todos los profesionales expertos en sus correspondientes disciplinas, necesarios todos y cada uno, para el mejor desarrollo en la persona central de la intervención y sobre todo de la calidad de vida de esta, de sus familiares y de todas las personas que están a su alrededor. ¨
