En la entrada de hoy os voy a hablar de una estrategia que podemos emplear en la intervención temprana con nuestro alumnado; hoy os hablo de la estrategia de:
¨tiempo de espera¨
Basándonos en las autoras Ann P. Kasier & Lauren H. Hampton (Milieu Teaching) podemos emplear estrategias naturalísticas de aprendizaje, lo que aquí conocemos como ¨contextos ecológicos¨ (Armando Montes).
Este es un modelo de intervención língüística temprana basada en la conversación en la que usamos intereses y gustos, así como las iniciaciones del alumnado; estas nos ayuda a modelar y promover el lenguaje en contextos cotidianos y situaciones de la vida diaria. Aquí entra en juego las rutinas así como los juguetes/actividades lúdicas que le puedan interesar a nuestra/o alumna/o y usarlos para el trabajo estructurado de la enseñanza que nos hayamos propuesto.
Son varias las estrategias que podemos emplear para este fin (expansiones, responder a toda la comunicación, proporcionar oportunidades más frecuentes para comunicarnos...), pero hoy me detengo e las que tienen que ver con el tiempo de espera, que son las siguientes:
Pausa en la rutina: hacer una pausa dentro de la rutina/juego para provocar la comunicación del niño/a (Una, dos y...¡tres!)
Preguntas de alternativa cerrada: es una gran oportunidad para provocar la comunicación ofreciendo una opción (¿quieres el coche o el camión?)
Demanda: ofrecer juguetes o actividad que requiera de nuestra asistencia de para orientar la solicitud de ayuda (para abrir, conseguir, cerrar...)
Proporcionar menos de lo que el niño/a puede desear o necesita es una buena estrategia de tiempo de espera para obtener solicitudes
Como veis, estas estrategias nos ayudan entre otras cosas a:
organizar el entorno para aumentar la probabilidad de que el niño inicie interacción, ya que al usar juegos y actividades lúdicas propiciamos este aumento,
seleccionar objetivos lingüísticos específicos (una vez los tengamos claro, elegimos la estrategia que mejor se adecue a lo que vamos a trabajar, asió como las características de mi alumno/a),
responder a los intentos comunicativos del alumnado proporcionando acceso a los objetos solicitados,
fomenta la interacción continua con el niño/a, y lo que es muy importante...
favorece la retroalimentación en forma de expansiones y confirmaciones de las expresiones del niño.
¡Espero que esta entrada os haya resultado funcional!
Fuente:
Rebecca J. McCauley,Marc E. Fey, Ronald B. Gillam: Treatment of Language Disorders in Children (Communication and Language Intervention)
En la entrada de hoy os hago referencia al último libro que me he leído: Ser logopeda, de Marc Monfort.
He de decir que me ha enamorado cada página; este libro ha pasado a un lugar especial donde tengo mis libros de referencia frecuente.
Es un libro divulgativo, dirigido a personas que trabajan en el área de la comunicación y el lenguaje, pero creo que también lo es para toda persona que se se interesa por el lenguaje (otros docentes, así como familiares).
En un libro breve, pero de un gran calado en cada uno de sus capítulos; abarca aspectos tan importantes como pueden ser las falsas creencias sobre el desarrollo del lenguaje, la importancia de la comunicación o el efecto Mateo (del que ya os hablé el curso pasado, puedes leerla aquí).
Entra de lleno en aspectos más propios de la intervención en el lenguaje (la importancia de la evaluación, la relevancia de un correcto diseño del programa que vayamos a implementar, la comunicación con las familias, nuestra capacidad de autocrítica...).
Un capítulo que me ha gustado mucho ha sido el dedicado a la escuela y a nuestra figura de AL como agentes facilitadores y puente para poder transmitir estrategias de ajuste y adaptación para el grupo aula, favoreciendo así la implementación de dinámicas y desarrollo de actividades favorecedoras de la inclusión.
¨[...] los que, por vocación y formación, disponemos de más conocimientos de las diferencias, tenemos una responsabilidad muy grande de cara a la transformación de una escuela tradicional en una escuela abierta para todos.¨
(Marc Monfort. Cap11:logopedia y escuela)
Como os digo es un libro de lectura ligera pero como veis, los temas que toca abarcan todo el espectro de quienes trabajamos la comunicación y el lenguaje (maestras/os especialistas en AL, logopedas, fonoaudiólogas/os...)
¡Recomiendo la lectura del libro sin lugar a dudas!
Espero que esta reseñe te haya sido útil; si lo has leído, siempre podremos compartir impresiones. :)
Hoy comparto con vosotras/os información relacionada con el artículo descrito aquí abajo:
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´Un mejor comienzo para el aprendizaje de la lectoescritura: hallazgos de una intervención implementada por el maestro en el primer año escolar de los niños¨
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Se trata de un estudio sobre la viabilidad de una intervención implementada para acelerar la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras (principio alfabético) y el vocabulario en alumnado de cinco años con niveles bajos de habilidad en el lenguaje oral.
El programa fue implementado en el grupo aula en sesiones de treinta minutos, cuatro veces a la semana; el alumnado con menor capacidad del lenguaje oral progresó significativamente tanto en conciencia fonológica como en vocabulario.
Se evidenció que la intervención aceleró la capacidad del alumnado para usar habilidades mejoradas en conciencia fonológica al decodificar palabras nuevas. Estos hallazgos tienen implicaciones importantes para el diseño de intervenciones exitosas implementadas por las/os tutoras/es en el grupo aula, dentro de un enfoque de múltiples niveles, para apoyar al alumnado presenta desafíos conocidos para su aprendizaje de la lectura. Y es que está bien establecido que el alumnado que tiene niveles bajos de lenguaje oral corre el riesgo de tener dificultades persistentes de alfabetización, particularmente cuando provienen de entornos desfavorecidos (Snowing, Duff, Nash, Hulme, 2016).
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Una vez más, la conciencia fonológica, la gran aliada.
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La importancia de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura, así como en la corrección de errores articulatorios está bien estudiada, pero hoy también sabemos que la conciencia fonológica juega un papel importante en la capacidad de comprensión lectora de los niños, dado su papel en el desarrollo de habilidades eficientes de palabras.
Y si sabemos que niñas/os niñas/os con niveles bajos de lenguaje oral pueden afrontar el aprendizaje con más desafíos, parece evidente que desde la escuela debemos establecer modelos de intervención proactivos (tal y como los definen Tunmer y Chapman, 2015) donde se incorpore la instrucción de alfabetización basada en la evidencia para garantizar el éxito.
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¿Y por qué es tan importante desarrollar un programa basado en la evidencia?
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Porque esperar a que el alumnado muestre dificultades para llevar una enseñanza basada en la evidencia (programas donde se aborden los componentes fundamentales del aprendizaje lector (conciencia fonológica, principio alfabético, vocabulario, fluidez y comprensión) no solo afecta negativamente a la percepción que el alumnado tiene de sí mismo como aprendiz, sino que afecta a su motivación por el aprendizaje de la lectura.
Vamos, que como dice mi madre: ¨Cuando dijo ¡ay! ya era tarde.¨
Por tanto, si conocemos (y es bien conocido) cuáles son los componentes fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la gran importancia del lenguaje oral, parece evidente que como dice Gracia Jimenez Fernández (Universidad de Granada), nuestro tiempo en la escuela es limitado y por ello debemos dedicar nuestros esfuerzos a aquellos programas/intervenciones/estrategias que se han demostrado efectivas a la luz de la evidencia.
Tenéis la información sobre el artículo arriba, por si os apetece buscarlo y leerlo en profunidad. También pongo a vuestra disposición en mis redes sociales de una pequeña infografía al respecto :)
En la entrada de esta semana os hablo del Efecto Mateo,
¿Qué es y de dónde proviene?
Proviene de la cita bíblica de San Mateo:
El primero en usar este término fue el sociólogo Robert K. Merton (1968) y se ha extendido a otras disciplinas. Más tarde, Keith Stanovich, un psicólogo que ha realizado una extensa investigación sobre las dificultades de lenguaje y la lectoescritura, lo aplicó a la educación y más concretamente,la lectura.
Fue Keith Stanovich quién observó que aquellos/as alumnos/as que adquirían ¨riqueza¨ en la expresión (oral o escrita) a edades tempranas, reforzaban cada vez más esas aptitudes. Mientras que quienes tardaban más en conseguirlas, participaban menos, por tanto se expresaban poco y a su vez, encontraban menos oportunidades para hacerlo.
Lamentablemente no es un hecho aislado o que sea anecdótico, esto representa una realidad y está muy presente y podemos constatar en el alumnado que presenta dificultades de lenguaje.
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Ana Belén Martínez Lietos, Gerardo Aguado, o y Armando Montes, entre otros, en sus publicaciones y formaciones hacen referencia a él dada su importancia en la intervención. Y citando a Marc Monfort en su último libro (Ser Logopeda, 2020):
¨Es un mecanismo del que no somos conscientes pero que, desgraciadamente es muy real.
Vamos a resumirlo de una forma simple: si un niño/a presenta dificultades para comprender y/o usar el lenguaje, será un niño que recibirá ´necesariamente´menos estimulación verbal por parte de su entorno, lo que agravará la discapacidad inicial.¨
Monfort, M. (2020)
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¿Cuáles son las consecuencias directas cuando se presenta este efecto?
Quienes tienen más éxito en el desarrollo de las actividades (orales o escritas) participan más, al sentir sensación de éxito, practican más y a su vez,tienen más oportunidades de interactuar.
Los estudiantes que no logran un buen progreso inicial en el aprendizaje encuentran cada vez más difícil dominar dicho aprendizaje, por loque se pueden frustrar y encuentran por partede su entorno menos oportunidades de participar.
Por resumirlo y parafraseando a Percy Shelley...el efecto consiste en que los que son ricos en palabras se vuelven más ricos, mientras que los que son pobres en palabras, se vuelven más pobres. La brecha entre el alumnado que presenta dificultades es cada vez mayor, lo que repercute en las interacciones que realiza y estas a su vez en la atención recibida por su entorno.
El tema no es en absoluto baladí... pero por favor, ¡no nos quedemos solo con las consecuencias y repercusiones del efecto sobre nuestro alumnado con dificultades (del tipo que sean: lenguaje oral, lectoescritoras...)!
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Si sabemos qué ocurre, también tenemos las claves para revertir su efecto
Algunas claves que a mi entender tenemos que tener presentes, la primera es que cuanta más estimulación efectiva reciba el alumnado, mejor será su desarrollo lingüístico. En este sentido podemos:
Implementar de manera sistemática y estructurada programas de estimulación del lenguaje a nivel de aula, donde se recojan medidas de atención a la diversidad parala mejora de la expresión de todo el alumnado.
Asegurar la participación del grupo-clase en su totalidad, ofreciendo para ello los apoyos (recursos, estrategias, etc.) que se consideren necesarios (estos han de ser personalizados, estructurados, organizados...).
Programar actividades participativas e igualitarias, como facilitadoras de la cooperación. (Jiménez Rodriguez, J. 2009)
¿Conocíais el Efecto Mateo? ¡Espero que esta entrada os haya resultado útil!
Os dejo una idea para trabajarlos (a lo largo de la semana que viene compartiré alguna más en las redes): ¡mini objetos! Son llamativos, fáciles de manipular y aportan siempre más información que las figuras en 2D
Entrada cortita la de esta semana, paso a compartir unos apoyos visuales que he elaborado para controlar el volumen de voz en el aula. ¡Os lo comparto por si os sirve!
Podéis acceder al recurso haciendo clic en el siguiente enlace:
La entrada de hoy es cortita, solo paso a compartir una historia social que os mostré hace unas semanas en mis redes sociales y, como hubo personas que me preguntaron si estaría disponible, aquí la comparto :D
Para cerrar mes y trimestre hoy comparto una idea de trabajo para el vocabulario...¡ese gran objetivo que todas/os nos planteamos!
Antes de entrar en la propuesta que os traigo, me gustaría hacer referencia a mi gran compañera y mentora Rosario Porcel, que siempre que hablamos de cómo programamos este objetivo ella dice: ¨Ampliar vocabulario...¿hasta cuando? ¡Si eso se hace durante toda la vida!¨
Si bien es cierto que es importante ampliar el léxico en nuestro alumnado (tanto en amplitud como en profundidad), si no lo hacemos con un sentido y una sistematicidad y sobretodo, de manera significativa en el entorno comunicativo-lingüístico de nuestro alumnado....¿qué impacto real tendrá en las interacciones de nuestro alumnado? ¿promovemos estrategias de aprendizaje autorregulado para que el alumnado sepa cómo abordar una palabra nueva?
V.G.
- ¿qué puedo hacer cuando leo/escucho una palabra nueva?
- ¿puedo saber qué significa por el sentido de la frase?
- ¿hay alguna pista que me ayude a saber qué puede significar?
- ¿como puedo añadirla a mi repertorio de palabras?
Algunas de las estrategias que se pueden usar son:
- HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO ANTE UNA NUEVA PALABRA: enseñar a detenerse en una lectura/conversación cuando no conozcan una palabra y preguntar por su significado (al menos por mi experiencia personal hay veces que esto hay que enseñarlo sirviendo nosotras como modelo: V.G.¨Uy acabo de leer una palabra que no conozco...voy a leerla de nuevo a ver si puedo saber por lo que dice la frase qué puede significar...¨
- DAR ESTRATEGIAS CLARAS PARA APRENDER UNA NUEVA PALABRA:
Detenernos en explicar el significado,
hacer una definición sencilla de dicha palabra o expresión, de modo que sea accesible,
usar apoyos visuales que refuercen el concepto que vamos a introducir,
dar palabras clave...vincular con la experiencia del alumnado (¿lo habías visto antes? ¿alguien lo tiene/usa en casa? ¿te gusta? ¿lo has visto en alguna película que te guste?),
crear frases con el alumnado con la nueva palabra para darle sentido en su contexto,
escribir la palabra con el alumno (o de manera autónoma, etc.)
¿Cómo lo llevo a la práctica?
Yo lo he puesto en marcha con cuadernos personalizados para aprender palabras nuevas:
En cada página vamos escribiendo aquella palabra nueva o expresión que sale durante la clase, de manera que al final de la sesión nos detenemos en analizarla y apuntarla en el cuaderno; en la siguiente sesión recordamos lo aprendido en el día anterior. De esta manera reforzamos la palabra que aprendimos y recuerdo las estrategias que quiero enseñar a mi alumno/a: implementar en la medida de lo posible la estrategias de autorregulación y autonomía: ¨¡Ya sé qué puedo hacer si no entiendo una palabra! ¨
Como comentaba al principio de la entrada:
uso apoyos visuales: pictogramas, imágenes que buscamos o incluso dibujos (que aunque no tengo ninguna habilidad para ello, nos sirve para reforzar el significado de lo que vamos a aprender);
hay veces que ellos escriben la palabra,
que colorean el dibujo (nos pasó con la palabra delantal, que uno de mis alumnos lo quiso decorar con los colores tal y como lo tienen en su casa).
Y luego ponemos un marcapáginas para ir visibilizando las palabras que vamos aprendiendo en la libreta personal.
Llevo poco tiempo implementándolo con varios de mis alumnos y por ahora está dando buen resultado y eso de tener una libreta especial donde ir apuntando palabras y frases nuevas les está gustando bastante, ¡ya os iré contando!
Que el trabajo de los elementos suprasegmentales es importante para el desarrollo lingüístico exitoso de nuestro alumnado es un hecho, así que hoy quiero detenerme un poco en la pragmática para intentar profundizar un poco. Pero vamos por partes:
¿De qué hablamos?
Los elementos suprasegmentales (velocidad, pausas, prosodia...) son elementos del discurso que afectan a la comprensión y que por lo tanto, no debemos perder de vista.
¿Dónde reside su importancia?
*Según Dahan, D:
La estructura prosódica (en forma de ritmo de lenguaje) ayuda a los oyentes a realizar la segmentación léxica de manera eficiente.
la prosodia léxica (acentuación) es una parte esencial del código de acceso mediante el cual se activan las entradas léxicas.
La prosodia tiene relevancia directa en el procesamiento de la estructura del discurso.
La evidencia sugiere que la información prosódica participaría en la etapa de activación inicial de reconocimiento de palabras en la medida en que su uso sea eficiente.
Es decir, que los cambios en la prosodia impactan tanto en el significado de lo que se quiere decir (no es lo mismo: médico, medico que medicó) y por su puesto también afecta a la intencionalidad comunicativa de lo que se quiere decir ¨Yo no digo que esté mal¨(puede ser otra persona quién lo diga) no es lo mismo que si enfatizamos ¨yo no digo que esté mal¨ (no necesariamente tiene que estar mal, a lo mejor solo regular...)
Tal y como apuntan Joanette et al.
¨la prosodia es el componente del lenguaje referido al procesamiento cognitivo necesario para comprender o expresar intenciones comunicativas usando aspectos suprasegmentales del habla, tales como las variaciones de la entonación, la pausa y las modulaciones de la intensidad vocal.¨
¿Cuáles son los componentes de la prosodia?
Según Huamaní, O. y Bendezú, J.* los componentes de la prosodia más estudiados son: entonación, acentuación y ritmo.
Entonación: puede ser definida como la curva melódica que realiza la voz al producir enunciados y oraciones, y constituye las variaciones de tonos verbales relevantes en los enunciados en el discurso oral.
Acentuación: rasgo prosódico que permite poner de relieve una unidad lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma u oración) manifestándose como un contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas.
Ritmo: rasgo prosódico determinado por la distribución temporal de los acentos y las pausas a lo largo de un enunciado, así como los fenómenos de duración en general.
¿Y si rizamos un poco más el rizo? Clasificación de la prosodia
¡inciso! Comparto una clasificación, la que para mi gusto es más fácil de entender, aunque otros autores la diferencian en tres: gramatical, pragmática y afectiva.
Según *Difalcis, M. et al (2017) la diferencian en prosodia emocional y lingüística:
la prosodia emocional es aquella que se genera cuando el hablante expresa contenidos afectivos en el mensaje tales como alegría, miedo o enojo e incluye tres rasgos prosódicos: longitud, intensidad y tono de los sonidos del habla (Snow, 2000).
Por otro lado, la prosodia lingüística es utilizada para segmentar las frases habladas al cumplir el rol equivalente a la puntuación para los textos escritos e incluye tres fenómenos: acento léxico, acento enfático y modalidad (Joanette et al., 2008).
Con todo lo expuesto sabemos que la prosodia está implicada en:
poner de relieve palabras o partes del enunciado según la intención que le queramos dar (es hora de comer, niños Vs. es hora de comer niños. Las pausas salvan vidas)
ayuda a expresar/identificar el estado emocional del hablante,
su uso exitoso ayuda al acceso al léxico (no es lo mismo bebe que bebé)
estructura el discurso y la conversación, turnos de hablantes...
Ahora, y aprovechando que estamos con las sesiones de evaluación vamos a pararnos y a pensar...Habitualmente ¿qué es lo que solemos trabajar respecto a la pragmática con mayor asiduidad? Con mayor frecuenta se trababa el aspecto de expresar/identificar el estado emocional (vamos a hablar como si estuviéramos tristes, enfadados, ahora vamos a decir estas alegres... y en el mejor de los casos, a cambiar el enunciado: pregunta, afirmación...). ¡Ojo! No está mal, es una función de la prosodia, pero ¿y qué pasa con el resto? ¿Las tenemos en cuenta a la hora de trabajar los elementos suprasegmentales?
...
Si sabemos que esto tiene gran impacto en el lenguaje oral, ¿qué peso le damos en nuestras programaciones? A la hora de seleccionar los indicadores de evaluación que desarrollen este gran objetivo que es la pragmática (que como vemos abarca el ritmo, la acentuación y la entonación), ¿somos capaces de priorizar qué vamos a trabajar o nos lanzamos a la prosodia emocional (también conocida no lingüística) por defecto y dejamos un poco aparcada la lingüística?
Espero que esta entrada de hoy te haya servido para conocer un poco más acerca de la prosodia y si conoces más al respecto, lo compartas conmigo; estaré encantada de leer más al respecto y profundizar...¡juntos sumamos y entre todos nos enriquecemos!
¡Hasta pronto! :)
FUENTE:
*Dahan, D. Prosody in the comprehension of spoken language: a literature review
** Humana, O, Bendezú, J: La Prosodia: Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación (EOS)
***Leiva, S; Difalcis, M; Lopez, C; y otros: Disociaciones entre prosodia emocional y linguística en pacientes con lesiones cerebrales del hemisferio derecho
Hace un par de días pregunté en mis redes sociales acerca de vuestra opinión sobre la persistencia de mitos sobre el conocimiento del cerebro y quienes os habéis animado a participar (gracias por la colaboración) pensáis que persisten...¡y tanto que persisten!
Lamentablemente, convivimos con ellos, lo que puede derivar en prácticas docentes que no tengan una base teórica actualizada o sustentada en la verdad al 100% porque como veremos más adelante, un mito no tiene por qué ser necesariamente algo que no es cierto, puede tener en un principio algo de verdad o consistencia pero se desvirtúa o descontextualiza y hace que al final, creamos en algo que no es cierto en su totalidad. Pero eso lo veremos más adelante.
Mi pregunta, evidentemente no es una muestra de absolutamente nada, solo quería que compartiéramos un momento de reflexión sobre lo que muchos/as vemos en la escuela con demasiada frecuencia y que quizás, en algún momento, hayamos creído, porque de los neuromitos no se salva casi nadie. Y que como he comentado en alguna ocasión, cuando hablo, hablo no desde la distancia, sino desde mi propio aprendizaje, de lo que he vivido (incluyendo aquí, algún tropiezo).
Pero vamos a los datos: según un estudio llevado a cabo en 2016 por Ferrero M, Pablo GaraizarP. y Vadillo M. A. los docentes que participaron en la investigación no reconocieron el 49,1%de los neuromitos en promedio. Es decir, casi la mitad de los neuromitos no fueron detectados. Como poco es para alarmarse..
¿Pero qué es un neuromito? El concepto se refiere, a las malas interpretaciones que se han hecho de las neurociencias, creando falsas premisas sobre las que se construyen métodos educativos y generando una oferta comercial cada vez más amplia. Así, se han justificado prácticas poco eficaces de enseñanza y métodos no evaluados científicamente. (Rosenbaum, 2018)
Seguro que se nos vienen ejemplos claros de lo que son neuromitos...
Existencia de estilos de aprendizaje.
Inteligencias múltiples.
Diferencias en el dominio hemisférico que explican las diferencias individuales entre estudiantes.
El bilingüismo genera problemas de lenguaje.
Los entornos ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edad escolar.
Solo usamos el 10% del cerebro.
Los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura.
Brain-gym, Efecto Mozart...
Y entrando en nuestra especialidad: ¨ya hablarᨠ¨la realización de ejercicios motores no verbales mejoran el lenguaje¨, etc.
Alguien puede pensar: ¨bueno es que el dato que has dado es de dos mil dieciséis y ya ha llovido, ¡la cosa ha mejorado!¨
Pues sintiéndolo mucho no, no es que hayamos mejorado; aquí os dejo otra referencia (con su respectiva fuente de acceso) para que leáis una revisión sistemática sobre la persistencia de neuromitos en el ámbito educativo que se ha hecho en enero de este año y la verdad, no salimos bien parados:
Como veis, seguimos siendo víctimas de la desinformación o de la información a medias, y esto nos lleva que a veces nos creamos cosas que no son del todo ciertas y que sin embargo, las demos como verdaderas:
Los neuromitos siguen estando presentes en la escuela; cuando se da por sentada una creencia falsa, los profesores se sienten seguros de sus conocimientos (Kim y Sankey, 2017)
Para no extenderme mucho (¡parece que he desayunado lengua!) os dejo algo más información en mis redes sociales, por si queréis echarle un vistazo. Y ya despedirme con una reflexión que supongo que todos/as coincidiremos: es un dato más que probado que la neuroeducación mejora el método científico en los sistemas educativos. Necesitamos de la investigación para mejorar nuestra labor. Pero también necesitamos de una mayor relación entre la investigación educativa y escuela, tender un puente para que la parte más teórica de la neurociencianos llegue y sepamos implementarla (desde laevidencia, no desde la creencia) para mejorar nuestro trabajo.
Y también considero que es necesario que hagamos un ejercicio de reflexión sobre el valor de las opiniones sobre los datos, que no porque esté en una red social compartido trescientas veces, o me lo hay dicho tal persona tiene que ser cierto; ¡no perdamos de vista el conocido ¨Espejismo de la mayoría!:
Sin más, despedirme por hoy, deseando que esta información te haya servido y que te hayas quedado con ganas de saber si lo que te digo es verdad o yo también he caído en un mito ;)
Fuentes:
Torrijos-Muelas M, González-Víllora S and Bodoque-Osma AR (2021) The Persistence of Neuromyths in the Educational Settings: A Systematic Review. Front. Psychol. 11:591923. doi: 10.3389/fpsyg.2020.591923
Ferrero M, Garaizar P, Vadillo M (2016) Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural VariationSeptember 2016Frontiers in Human Neuroscience 10(429):496DOI: 10.3389/fnhum.2016.00496
Hoy os traigo una entrada un tanto atípica, porque os hablo de un cachivache que me he comprado ^^
Ayer enseñé por redes sociales una impresora térmica que me he comprado y como ha gustado mucho, os cuento un poquito para qué la uso y cómo la empleo.
Es una impresora pequeñita (cabe en la palma de la mano) que imprime a calor, es decir, no lleva tinta.
Se carga a través de USB y se puede usar tanto con el móvil a través de la aplicación que viene detallada en la caja de las instrucciones, así como a través de ordenador. El propio botón de encendido/apagado indica también si necesita carga, o si hay que recargar el rollo de papel. El uso de la impresora es muy sencilla, se asemeja a la impresora Polaroid (también la tengo y es una pasada)
Para hacerla más funcional yo he comprado papel adhesivo y así hacer pegatinas. Y para jugar con el factor sorpresa, hago los diseños personalizados; eso de que ¨El oso mágico¨, como lo he bautizado, sepa que se han esforzado y conozca sus gustos ha gustado mucho. :)
Para hacer las pegatinas suelo usar las dos herramientas que utilizo para hacer los materiales y después de guardarlos, los paso al móvil; la aplicación permite varios formatos para poder imprimir, y te permite editarlo si así lo necesitas (edición básica: tamaño, texto...). ¡Y listo!
Ha gustado mucho en clase y ya estoy haciendo otros diseños para regalar al final de las sesiones. :D
La entrada de hoy es corta pero espero, que llena de contenido que os pueda resultar interesante. Hoy comparto con vosotros/as un recurso que me ha ayudado desde que me lo facilitaron en un curso de formación para la mejora de la comunicación oral en el curso 2013-2014 (¡no ha llovido desde entonces!).
En el curso, además de ejercicios prácticos e ideas para implementar en el aula, la ponente puso a nuestra disposición unas tablas extraídas del libro de Cassany, Luna y Sanz: Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1994.
A mí a lo largo de estos cursos me ha venido muy bien para poder programar y diseñar actividades concretas en función de la microhabilidad que quería trabajar. Porque sí, comprender implica muchas cosas, tantas como las de expresarse. Como os comento, me parece un recurso muy completo para poder programar en función de la destreza que necesitemos trabajar, así que he hecho una pequeña infografía basada en estas tablas, que además, las comparto también por si os pudiera servir.
¿Qué supone la expresión oral?
Según Cassany, Luna y Sanz (1994) destrezas tales como:
Planificar el discurso
Conducir el tema y la interacción: desarrollar el tema, aprovechar el tiempo para decir lo que se considere necesario, ceder turno de palabra...
Negociar el significado: evaluar la comprensión de quienes escuchan, adaptar el grado de especificación del texto...
Producir el texto: articular con claridad, aplicar reglas gramaticales, precisar el significado de lo que se quiere decir...)
Aspectos no verbales: elementos suprasegmentales, lenguaje corporal...
¿Qué implica comprender?
Desde luego no es una única habilidad, ya que para poder desarrollar una buena comprensión oral necesitamos conectar una serie de destrezas (según Casanny, Luna y Sanz):
Interpretar contenido
Seleccionar palabras
Conocimiento fonológico
Inferir
Memoria auditiva
Anticipar información
Os dejo aquí las tablas al completo en formato PDF para que los podáis ver y si queréis, también descargar:
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL:
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ORAL:
Y para terminar, una reflexión...
El desarrollo de todas estas habilidades no son competencia exclusiva de las/os especialistas en AL, ya que como bien apunta Juan de Dios Fernández Gálvez (2010) la escasez de habilidades lingüísticas no son la única causa de fracaso escolar en el alumnado, pero sí es una de las variables más importantes, ya que supone un impedimento para el aprendizaje y por tanto un factor desencadenante de desmotivación. En la medida que se supera el déficit se multiplican las posibilidades de esto escolar, y por tanto social y personal.
Es por tanto, tarea de la escuela desarrollar las competencias comunicativas del alumnado y para poder mejorar las habilidades en comunicación oral, tenemos que trabajar de manera específica y estructurada las destrezas implicadas.
En los días anteriores a la finalización del primer trimestre ya realizamos un material manipulativo e interactivo con adivinanzas relacionadas con la Navidad (puedes verlo aquí) pues en esta ocasión os traemos la misma versión pero con temática de animales.
1. MATERIAL MANIPULATIVO (para recortar y plastificar)
El material consiste en una serie de tarjetas a doble cara: por una parte están las tres pistas formadas por imágenes y por la otra el animal. Se recomienda recortarlas, pegarlas (para que queden a doble cara) y posteriormente plastificarlas.
Se colocan todas las tarjetas formando un montón en el centro de la mesa con las soluciones bocabajo, es decir, lo que se verá siempre será la cara de las pistas. Comienza el juego con la primera tarjeta del mazo. El niño/a que adivine antes el animal, se llevará la tarjeta. Gana el que consiga más tarjetas.
Estas tarjetas también se pueden trabajar de forma individual .
2. MATERIAL INTERACTIVO (para usar en ordenadores, tablets, pizarras digitales...)
La actividad consiste en, a partir de una serie de pistas , descubrir el animal que está escondido en la caja. En la primera diapositiva aparece la caja junto con una lupa donde pone “pistas”, el niño/a deberá pichar sobre ella y las pistas irán apareciendo en la parte superior de la pantalla. Cuando se le han dado tres pistas, el niño/a tendrá dos opciones: resolver la adivinanza o pedir más pistas.
Si decide resolver la adivinanza deberá decirla de forma oral antes de pinchar sobre la bombilla que dice “lo sé” ya que esto te llevará directamente a la solución. Si aún no tiene claro cuál es el animal escondido en la caja, deberá pinchar sobre la lupa que dice “ otra pista” y se le proporcionará otra pista más que se puede presentar de dos formas:
1.La caja con una pista más. Después de verla el alumno/a deberá decir el animal que cree que es, ya que al pinchar sobre la imagen de “lo sé” te llevaría directamente a la solución.
2. Tres cajas con tres animales diferentes. En este caso deberá pinchar sobre el animal que crea que es de entre los tres que se le ofrecen,
Puesto que el juego contiene varias adivinanzas, para facilitar poder acudir a una u otra seleccionándolo por parte del maestro/a (por ejemplo porque en sesiones anteriores se quedaran por la adivinanza 3 y ahora no quieran repetir las tres adivinanzas ya realizadas) , en las instrucciones hemos incluido la opción del menú para que el maestro/a pueda seleccionar la adivinanza que quiere trabajar en concreto e incluso el orden.
