Relación entre el nivel de lenguaje oral y la conciencia fonológica

Buenas tardes:

Hoy comparto con vosotras/os información relacionada con el artículo descrito aquí abajo:

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´Un mejor comienzo para el aprendizaje de la lectoescritura: hallazgos de una intervención implementada por el maestro en el primer año escolar de los niños¨

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Se trata de un estudio sobre la viabilidad de una intervención implementada para acelerar la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras (principio alfabético) y el vocabulario en alumnado de cinco años con niveles bajos de habilidad en el lenguaje oral. 

El programa fue implementado en el grupo aula en sesiones de treinta minutos, cuatro veces a la semana; el  alumnado con menor capacidad del lenguaje oral progresó significativamente tanto en conciencia fonológica como en vocabulario. 

Se evidenció que la intervención aceleró la capacidad del alumnado para usar habilidades mejoradas en conciencia fonológica  al decodificar palabras nuevas. Estos hallazgos tienen implicaciones importantes para el diseño de intervenciones  exitosas implementadas por las/os tutoras/es en el grupo aula, dentro de un enfoque de múltiples niveles, para apoyar al alumnado presenta desafíos conocidos para su aprendizaje de la lectura. Y es que está bien establecido que el alumnado que tiene niveles bajos de lenguaje oral corre el riesgo de tener dificultades persistentes de alfabetización, particularmente cuando provienen de entornos desfavorecidos (Snowing, Duff, Nash, Hulme, 2016).

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Una vez más, la conciencia fonológica, la gran aliada.

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La importancia de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura, así como en la corrección de errores articulatorios está bien estudiada, pero hoy también sabemos que la conciencia fonológica juega un papel importante en la capacidad de comprensión lectora de los niños, dado su papel en el desarrollo de habilidades eficientes de palabras. 

Y si sabemos que niñas/os niñas/os con niveles bajos de lenguaje oral pueden afrontar el aprendizaje con más desafíos, parece evidente que desde la escuela debemos establecer modelos de intervención proactivos (tal y como los definen Tunmer y Chapman, 2015) donde se incorpore la instrucción de alfabetización basada en la evidencia para garantizar el éxito. 

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¿Y por qué es tan importante desarrollar un programa basado en la evidencia? 

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Porque esperar a que el alumnado muestre dificultades para llevar una enseñanza basada en la evidencia (programas donde se aborden los componentes fundamentales del aprendizaje lector (conciencia fonológica, principio alfabético, vocabulario, fluidez y comprensión) no solo afecta negativamente a la percepción que el alumnado tiene de sí mismo como aprendiz, sino que afecta a su motivación por el aprendizaje de la lectura. 

Vamos, que como dice mi madre: ¨Cuando dijo ¡ay! ya era tarde.¨

Por tanto, si conocemos (y es bien conocido) cuáles son los componentes fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la gran importancia del lenguaje oral, parece evidente que como dice Gracia Jimenez Fernández (Universidad de Granada), nuestro tiempo en la escuela es limitado y por ello debemos dedicar nuestros esfuerzos a aquellos programas/intervenciones/estrategias que se han demostrado efectivas a la luz de la evidencia. 

Tenéis la información sobre el artículo arriba, por si os apetece buscarlo y leerlo en profunidad. También pongo a vuestra disposición en mis redes sociales de una pequeña infografía al respecto :)

¡Hasta pronto! 

El Efecto Mateo y las dificultades en el lenguaje oral

¡Hola!

En la entrada de esta semana os hablo del Efecto Mateo, 

¿Qué es y de dónde proviene?

Proviene de la cita bíblica de San Mateo: 

                                           

El primero en usar este término fue el sociólogo Robert K. Merton (1968) y se ha extendido a otras disciplinas. Más tarde, Keith Stanovich, un psicólogo que ha realizado una extensa investigación sobre las dificultades de lenguaje y la lectoescritura, lo aplicó a la educación y más concretamente, la lectura.

Fue Keith Stanovich quién observó que aquellos/as alumnos/as que adquirían ¨riqueza¨ en la expresión (oral o escrita) a edades tempranas, reforzaban cada vez más esas aptitudes. Mientras que quienes tardaban más en conseguirlas, participaban menos, por tanto se expresaban poco y a su vez, encontraban menos oportunidades para hacerlo.

Lamentablemente no es un hecho aislado o que sea anecdótico, esto representa una realidad y está muy presente y podemos constatar en el alumnado que presenta dificultades de lenguaje. 

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Ana Belén Martínez Lietos, Gerardo Aguado, o y Armando Montes, entre otros, en sus publicaciones y formaciones hacen referencia a él dada su importancia en la intervención. Y citando a Marc Monfort en su último libro (Ser Logopeda, 2020): 

¨Es un mecanismo del que no somos conscientes pero que, desgraciadamente es muy real.

Vamos a resumirlo de una forma simple: si un niño/a presenta dificultades para comprender y/o usar el lenguaje, será un niño que recibirá ´necesariamente´  menos estimulación verbal por parte de su entorno, lo que agravará la discapacidad inicial.¨

Monfort, M. (2020)

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¿Cuáles son las consecuencias directas cuando se presenta este efecto?

• Quienes tienen más éxito en el desarrollo de las actividades (orales o escritas) participan más, al sentir sensación de éxito, practican más y a su vez,  tienen más oportunidades de interactuar.
• Los estudiantes que no logran un buen progreso inicial en el aprendizaje encuentran cada vez más difícil dominar dicho aprendizaje, por lo  que se pueden frustrar y encuentran por parte  de su entorno menos oportunidades de participar.

Por resumirlo y parafraseando a Percy Shelley...el efecto consiste en que los que son ricos en palabras se vuelven más ricos, mientras que los que son pobres en palabras, se vuelven más pobres. La brecha entre el alumnado que presenta dificultades es cada vez mayor, lo que repercute en las interacciones que realiza y estas a su vez en la atención recibida por su entorno. 

El tema no es en absoluto baladí... pero por favor, ¡no nos quedemos solo con las consecuencias y repercusiones del efecto sobre nuestro alumnado con dificultades (del tipo que sean: lenguaje oral, lectoescritoras...)!

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Si sabemos qué ocurre, también tenemos las claves para revertir su efecto

Algunas claves que a mi entender tenemos que tener presentes, la primera es que cuanta más estimulación efectiva reciba el alumnado, mejor será su desarrollo lingüístico. En este sentido podemos:

• Implementar de manera sistemática y estructurada programas de estimulación del lenguaje a nivel de aula, donde se recojan medidas de atención a la diversidad para  la mejora de la expresión de todo el alumnado.
• Asegurar la participación del grupo-clase en su totalidad, ofreciendo para ello los apoyos (recursos, estrategias, etc.) que se consideren necesarios (estos han de ser personalizados, estructurados, organizados...).
• Programar actividades participativas e igualitarias, como facilitadoras de la cooperación. (Jiménez Rodriguez, J. 2009)

¿Conocíais el Efecto Mateo? ¡Espero que esta entrada os haya resultado útil! 

¡Hasta pronto! 

APOYO VISUAL PARA HACER DESCRIPCION

¡Hola!

Hoy comparto el último material que he creado para mi aula; se trata de unos apoyos visuales para hacer descripciones. 

He hecho dos porque los estoy trabajando con varios alumnos/as así que los he creado pensando en dos niveles de apoyo: 

• uno sencillo (en forma de ruleta y con pictogramas de ARASAAC)  y 
• otro (tipo infografía) para hacer descripciones más elaboradas:

Dejo los enlaces de descarga a continuación: 

APOYO NIVEL 1: RULETA DE PICTOGRAMAS

APOYO NIVEL 2: INFOGRAFIA DESCRIPCIONES ELABORADAS

Os dejo una idea para trabajarlos (a lo largo de la semana que viene compartiré alguna más en las redes): ¡mini objetos! Son llamativos, fáciles de manipular y aportan siempre más información que las figuras en  2D

¡Hasta pronto!

Apoyo visual para regular el volumen de voz

¡Hola!

Entrada cortita la de esta semana, paso a compartir unos apoyos visuales que he elaborado para controlar el volumen de voz en el aula. ¡Os lo comparto por si os sirve!

Podéis acceder al recurso haciendo clic en el siguiente enlace:

DESCARGA APOYOS VISUALES PARA EL NIVEL DE VOZ

¡Hasta pronto!

HISTORIA SOCIAL: ir al váter

¡Hola!

La entrada de hoy es cortita, solo paso a compartir una historia social que os mostré hace unas semanas en mis redes sociales y, como hubo personas que me preguntaron si estaría disponible, aquí la comparto :D

Historia Social Vater by Ana Isabel Montes Castillo on Scribd

 

 Podéis descargarla también desde Drive, haciendo clic aquí mismo: HISTORIA SOCIAL IR AL WC

Aprender vocabulario: ese gran objetivo

¡Buenos días!

Para cerrar mes y trimestre hoy comparto una idea de trabajo para el vocabulario...¡ese gran objetivo que todas/os nos planteamos!

Antes de entrar en la propuesta que os traigo, me gustaría hacer referencia a mi gran compañera y mentora Rosario Porcel, que siempre que hablamos de cómo programamos este objetivo ella dice: ¨Ampliar vocabulario...¿hasta cuando? ¡Si eso se hace durante toda la vida!¨

Si bien es cierto que es importante ampliar el léxico en nuestro alumnado (tanto en amplitud como en profundidad), si no lo hacemos con un sentido y una sistematicidad y sobretodo, de manera significativa en el entorno comunicativo-lingüístico de nuestro alumnado....¿qué impacto real tendrá en las interacciones de nuestro alumnado? ¿promovemos estrategias de aprendizaje autorregulado para que el alumnado sepa cómo abordar una palabra nueva? 

V.G.

- ¿qué puedo hacer cuando leo/escucho una palabra nueva?

- ¿puedo saber qué significa por el sentido de la frase?

- ¿hay alguna pista que me ayude a saber qué puede significar?

- ¿como puedo añadirla a mi repertorio de palabras?

Algunas de las estrategias que se pueden usar son: 

- HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO ANTE UNA NUEVA PALABRA: enseñar a detenerse en una lectura/conversación cuando no conozcan una palabra y preguntar por su significado (al menos por mi experiencia personal hay veces que esto hay que enseñarlo sirviendo nosotras como modelo: V.G.¨Uy acabo de leer una palabra que no conozco...voy a leerla de nuevo a ver si puedo saber por lo que dice la frase qué puede significar...¨

- DAR ESTRATEGIAS CLARAS PARA APRENDER UNA NUEVA PALABRA:

• Detenernos en explicar el significado, 
• hacer una definición sencilla de dicha palabra o expresión, de modo que sea accesible, 
• usar apoyos visuales que refuercen el concepto que vamos a introducir, 
• dar palabras clave...vincular con la experiencia del alumnado (¿lo habías visto antes? ¿alguien lo tiene/usa en casa? ¿te gusta? ¿lo has visto en alguna película que te guste?), 
• crear frases con el alumnado con la nueva palabra para darle sentido en su contexto, 
• escribir la palabra con el alumno (o de manera autónoma, etc.)

¿Cómo lo llevo a la práctica?

Yo lo he puesto en marcha con cuadernos personalizados para aprender palabras nuevas:

En cada página vamos escribiendo aquella palabra nueva o expresión que sale durante la clase, de manera que al final de la sesión nos detenemos en analizarla y apuntarla en el cuaderno; en la siguiente sesión recordamos lo aprendido en el día anterior. De esta manera reforzamos la palabra que aprendimos y recuerdo las estrategias que quiero enseñar a mi alumno/a: implementar en la medida de lo posible la estrategias de autorregulación y  autonomía: ¨¡Ya sé qué puedo hacer si no entiendo una palabra! ¨

Como comentaba al principio de la entrada: 

• uso apoyos visuales: pictogramas, imágenes que buscamos o incluso dibujos (que aunque no tengo ninguna habilidad para ello, nos sirve para reforzar el significado de lo que vamos a aprender); 
• hay veces que ellos escriben la palabra, 
• que colorean el dibujo (nos pasó con la palabra delantal, que uno de mis alumnos lo quiso decorar con los colores tal y como lo tienen en su casa). 
• Y luego ponemos un marcapáginas para ir visibilizando las palabras que vamos aprendiendo en la libreta personal.

Llevo poco tiempo implementándolo con varios de mis alumnos y por ahora está dando buen resultado y eso de tener una libreta especial donde ir apuntando palabras y frases nuevas les está gustando bastante, ¡ya os iré contando! 

¡Hasta pronto y feliz descanso!

Sobre lo que se dice y cómo se dice...

Que el trabajo de los elementos suprasegmentales es importante para el desarrollo lingüístico exitoso de nuestro alumnado es un hecho, así que hoy quiero detenerme un poco en la pragmática para intentar profundizar un poco. Pero vamos por partes: 

¿De qué hablamos?

Los elementos suprasegmentales (velocidad, pausas, prosodia...) son elementos del discurso que afectan a la comprensión y que por lo tanto, no debemos perder de vista. 

¿Dónde reside su importancia?

*Según Dahan, D:

• La estructura prosódica (en forma de ritmo de lenguaje) ayuda a los oyentes a realizar la segmentación léxica de manera eficiente.
• la prosodia léxica (acentuación) es una parte esencial del código de acceso mediante el cual se activan las entradas léxicas.
• La prosodia tiene relevancia directa en el procesamiento de la estructura del discurso.
• La evidencia sugiere que la información prosódica participaría en la etapa de activación inicial de reconocimiento de palabras en la medida en que su uso sea eficiente. 

 

Es decir, que los cambios en la prosodia impactan tanto en el significado de lo que se quiere decir (no es lo mismo: médico, medico que medicó) y por su puesto también afecta a la intencionalidad comunicativa de lo que se quiere decir  ¨Yo no digo que esté mal¨(puede ser otra persona quién lo diga)  no es lo mismo que si enfatizamos ¨yo no digo que esté mal¨  (no necesariamente tiene que estar mal, a lo mejor solo regular...)

Tal y como apuntan Joanette et al. 

¨la prosodia es el componente del lenguaje referido al procesamiento cognitivo necesario para comprender o expresar intenciones comunicativas usando aspectos suprasegmentales del habla, tales como las variaciones de la entonación, la pausa y las modulaciones de la intensidad vocal.¨

¿Cuáles son los componentes de la prosodia?

Según  Huamaní, O. y Bendezú, J.* los componentes de la prosodia más estudiados son: entonación, acentuación y ritmo.

• Entonación: puede ser definida como la curva melódica que realiza la voz al producir enunciados y oraciones, y constituye las variaciones de tonos verbales relevantes en los enunciados en el discurso oral.
• Acentuación: rasgo prosódico que permite poner de relieve una unidad lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma u oración) manifestándose como un contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas. 
• Ritmo: rasgo prosódico determinado por la distribución temporal de los acentos y las pausas a lo largo de un enunciado, así como los fenómenos de duración en general. 

¿Y si rizamos un poco más el rizo? Clasificación de la prosodia

¡inciso! Comparto una clasificación, la que para mi gusto es más fácil de entender, aunque otros autores la diferencian en tres: gramatical, pragmática y afectiva.

Según *Difalcis, M. et al (2017) la diferencian en prosodia emocional y lingüística:

• la prosodia emocional es aquella que se genera cuando el hablante expresa contenidos afectivos en el mensaje tales como alegría, miedo o enojo e incluye tres rasgos prosódicos: longitud, intensidad y tono de los sonidos del habla (Snow, 2000). 
• Por otro lado, la prosodia lingüística es utilizada para segmentar las frases habladas al cumplir el rol equivalente a la puntuación para los textos escritos e incluye tres fenómenos: acento léxico, acento enfático y modalidad (Joanette et al., 2008).

Con todo lo expuesto sabemos que la prosodia está implicada en:

• poner de relieve palabras o partes del enunciado según la intención que le queramos dar (es hora de comer, niños Vs. es hora de comer niños. Las pausas salvan vidas)
• ayuda a expresar/identificar el estado emocional del hablante, 
• su uso exitoso ayuda al acceso al léxico (no es lo mismo bebe que bebé)
• estructura el discurso y la conversación, turnos de hablantes...

Ahora, y aprovechando que estamos con las sesiones de evaluación vamos a pararnos y a pensar...Habitualmente ¿qué es lo que solemos trabajar respecto a la pragmática con mayor asiduidad? Con mayor frecuenta se trababa el aspecto de expresar/identificar el estado emocional (vamos a hablar como si estuviéramos tristes, enfadados, ahora vamos a decir estas alegres... y en el mejor de los casos, a cambiar el enunciado: pregunta, afirmación...). ¡Ojo! No está mal, es una función de la prosodia, pero ¿y qué pasa con el resto? ¿Las tenemos en cuenta a la hora de trabajar los elementos suprasegmentales? 

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Si sabemos que esto tiene gran impacto en el lenguaje oral, ¿qué peso le damos en nuestras programaciones? A la hora de seleccionar los indicadores de evaluación que desarrollen este gran objetivo que es la pragmática (que como vemos abarca el ritmo, la acentuación y la entonación), ¿somos capaces de priorizar qué vamos a trabajar o nos lanzamos a la prosodia emocional (también conocida no lingüística) por defecto y dejamos un poco aparcada la lingüística?

Espero que esta entrada de hoy te haya servido para conocer un poco más acerca de la prosodia y si conoces más al respecto, lo compartas conmigo; estaré encantada de leer más al respecto y profundizar...¡juntos sumamos y entre todos nos enriquecemos!

¡Hasta pronto! :)

FUENTE:

* Dahan, D. Prosody in the comprehension of spoken language: a literature review

** Humana, O, Bendezú, J: La Prosodia: Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación (EOS)

***Leiva, S; Difalcis, M; Lopez, C; y otros: Disociaciones entre prosodia emocional y linguística en pacientes con lesiones cerebrales del hemisferio derecho