Lectura interesante: pares mínimos

Buenas tardes:

En la entrada de hoy comparto un artículo interesante sobre la intervención en pares mínimos; os dejo aquí el enlace directo por si queréis leerlo. 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14417040701732590

Investigación del desempeño narrativo en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje: revisión sistemática y metanálisis (2022)

¡Hola!

Hoy vengo con un artículo que he leído recientemente en referencia a la investigación del desempeño narrativo en niños con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL). 

Esta revisión y metaanálisis me ha parecido muy interesante ya que analiza cómo se evalúa el desempeño narrativo de los/as niños/as con TDL. Teniendo en cuenta el impacto que tiene esta abilidad en el desarrollo del alumnado y a la variabilidad existente en las metodologías utilizadas para evaluar la narración creo que es algo a lo que debemos prestar atención.

La evaluación narrativa, desde una perspectiva amplia, incluye el análisis de macroestructura (p. ej., uso de la gramática de la historia), microestructura (p. ej., complejidad sintáctica) y lenguaje de estado interno (p. ej., pensamientos o sentimientos de los personajes). Así, la intervención en el desarrollo narrativo ha sido recomendada tanto como herramienta para el identificación como método para determinar los objetivos de intervención y elaborar recomendaciones para el aula. (Gallagher & Hoover, 2020; Newman & McGregor, 2006; Pico et al., 2021). 

Con base en los hallazgos realizados, se ha descrito que la macroestructura debe incluirse en evaluación de la narración para niños/as con TDL. Y, como era de esperar, investigaciones recientes demuestran que la instrucción directa en la gramática de la historia es un método eficaz para la narración intervención para niños en edad escolar (p. ej., Story Grammar Marker; Pico et al., 2021).

Espero que esta información os haya resultado de interés, aquí abajo tenéis la fuente y pinchando aquí, accederéis a la web directamente. 

FUENTE: Investigating Narrative Performance in Children With Developmental Language Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis

Katherine L. Winters , Javier Jasso , James E. Pustejovsky and Courtney T. Byrd

Fundamentos para la programación de actividades de conciencia fonológica

En la entrada de hoy comparto algunos aspectos que considero imprescindibles a la hora de programar actividades de conciencia fonológica (CF) ya que para que la programación de las mismas sea eficiente y podamos ubicarlas en la zona de desarrollo próximo de nuestro alumnado, no debemos perder de vista ciertos aspectos que inciden directamente en los indicadores que planteemos; para la recopilación he usado un marco teórico que detallo más abajo.

Aquí van algunos aspectos clave que conviene no perder de vista...

Nivel de dificultad
- Se accede antes a la sílaba que al fonema.
- Las unidades en posición inicial y final son más fáciles de manipular que las de posiciones intermedias.
- El trabajo con palabras cortas es más sencillo que con palabras largas.
- Conviene comenzar palabras frecuentes y léxico conocido.

Tipos de tarea
- Las tareas de reconocimiento son más sencilas que las de producción.
- Las tareas que implican manipulaciones simples (añadir y quitar) son más sencillas que las que requieren manipulaciones más complejas (sustituir, alterar orden,  segmentar o síntesis).

Niveles implicados
- Valorar la estructura silábica: CV (dificultad baja), CVC-VC (dificultad media), CCV (dificultad alta).
- Cuando trabajemos conciencia  fonémica, introducir antes las vocales y las consonantes continuas (las que se pueden pronunciar solas: m, s, f, l...) que los fonemas como k, p, t, que no se pueden ¨alargar ¨.

Apoyos visuales
- Trabajar con apoyos visuales (fotografías, pictogramas, dibujos...) facilitan la tarea porque evitan la carga cognitiva al tener la representación gráfica  de la palabra presente.
- Emplear articulemas (imágenes de una boca con el gesto correspondiente al sonido) mejora el desempeño.

Aspectos instruccionales
- Emplear vocabulario técnico (fonema, sílaba...) puede dificultar la comprensión de la tarea, es recomendable partir de definiciones amigables.
- La retroalimentación ha de ser explícita e inmediata.
- Las revisiones de lo aprendido han de ser acumulativas y frecuentes.

Recursos materiales
- Utilización de materiales concretos y diversos.
- Diseñar los recursos en función de los objetivos que nos proponemos.
- Estimulación multisensorial y pluridireccional (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios, motores, etc.)
- Promover la transferencia a situaciones nuevas.

Estos aspectos son a mi entender los más relevantes a tener en cuenta; la planificación de las tareas de CF requiere de un trabajo metódico y previo.  En el apartado de abajo detallo las fuentes que he usado para desarrollar esta entrada y que quizás os sea de utilidad para para la planificación de las mismas; aprovecho la ocasión para recordaros que dese el equipo Comunicar-Nos, sacamos una secuenciación de objetivos de Audición y Lenguaje y que en el apartado de Habilidades Metafonológicas encontraréis los objetivos, junto con los indicadores que lo desarrollan secuenciados para el desarrollo de la CF en todos sus niveles, adjunto enlace de descarga por si os interesa acceder a él: DESCARGA SECUENCACIÓN AQUÍ

Fuente:
Defior, S., Serrano, F., Gutiérrez, N. (2015). Dificultades específicas de aprendizaje. Editorial Sïntesis
Ripoll, Juan C., Aguado, G., (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. Giunti EOS
Stanislas, D. 2015. Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula.

http://dificultadesespecificasdelaprendizaje.blogspot.com/2021/11/el-impacto-de-las-tareas-de-conciencia.html

Cursos de formación:
EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA: INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS.
BASES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA SEGÚN LA EVIDENCIA CIENTÍFICA Gracia Jiménez Fernández. Profesora Titular del Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada
ESTRATEGIAS DE DETECCIÓN, PREVENCIÓN E INTERVENCION DE PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Julián Palazón. Doctor en ciencias de la educación. Pedaogogo especializado en intervención e investigación en DEA.

¿Qué nos dice la investigación sobre la eficacia de la orientación mínima durante la instrucción?

En la entrada de hoy comparto artículos que me han parecido muy interesantes y que he intentado sintetizar, aunque aquí os dejo los enlaces directos y os invito a leerlos en profundidad.*

Comencemos por definir qué es la orientación mínima...

El enfoque mínimamente guiado ha recibido varios nombres, incluido el aprendizaje por descubrimiento (Anthony, 1973; Bruner, 1961); aprendizaje basado en problemas (PBL; Barrows y Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983), aprendizaje por indagación (Papert, 1980; Rutherford, 1964), aprendizaje experiencial (Boud, Keogh y Walker, 1985; Kolb y Fry, 1975) y aprendizaje constructivista (Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995).

¿Qué tienen en común?
Todos los programas de instrucción que utilizan una guía mínima tienen en común que, primero, desafían a los estudiantes a resolver problemas “auténticos” o adquirir conocimientos complejos en entornos ricos en información basados ​​en la suposición de que hacer que los estudiantes construyan sus propias soluciones conduce a la experiencia de aprendizaje más efectiva.

En segundo lugar, parecen suponer que el conocimiento se puede adquirir mejor a través de la experiencia basada en los procedimientos de la disciplina (es decir, viendo el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje como idéntico a los métodos y procesos o la epistemología de la disciplina) (Kirschner, 1992).
Es decir, estos métodos ofrecen una guía mínima en forma de información relevante para el proceso o  tarea que está disponible si
el  alumnado elige usarla.
Pero...¿qué dice la investigación al respecto?
Hay evidencia de que una orientación mínima durante la instrucción es significativamente menos eficaz y menos eficiente que la orientación diseñada específicamente para apoyar el procesamiento cognitivo necesario para el aprendizaje.

Apuntes sobre la Arquitectura Cognitiva Humana: memoria de trabajo, memoria  alargo plazo y carga cognitiva

• Somos hábiles en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene una gran cantidad de información sobre el área. Esa información nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica, muchas veces inconscientemente, qué hacer y cuándo hacerlo.
• La capacidad de almacenamiento  en la memoria de trabajo es limitada, pero solo se aplica a la información nueva, aún por aprender, que no se ha almacenado en la memoria a largo plazo; a su vez, la información puede recuperarse de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo durante períodos de tiempo indefinidos, los límites temporales de la memoria de trabajo se vuelven irrelevantes.
• La teoría de la carga cognitiva sugiere que la exploración libre de un entorno altamente complejo puede generar una gran carga de memoria de trabajo que es perjudicial para el aprendizaje

Por tanto... 

Cualquier teoría instruccional que ignore los límites de la memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa o que ignore la desaparición de esos límites cuando se trata de información familiar, es poco probable que seaefectiva. Toda búsqueda basada en problemas exige mucho de la memoria de trabajo. Además, esa carga de memoria de trabajo no contribuye a la acumulación de conocimiento en la memoria a largo plazo porque mientras la memoria de trabajo se usa para buscar soluciones a problemas, no está disponible y no se puede usar para aprender.
¿Cuál ha sido la justificación de estos enfoques constructivistas?
Parten de que los alumnos construyen el conocimiento y, por lo tanto, necesitan tener la oportunidad de construir al presentar objetivos e información mínima, y ​​que el aprendizaje es idiosincrásico y, por lo tanto, un formato o estrategias de instrucción comunes son ineficaces (colándose de nuevo la falsa creencia de los estilos de aprendizaje).

Pero lo que sabemos es que..

• No hay evidencia de que presentar  la información parcial mejore su capacidad para construir una representación más que darles información completa.

• Es un error suponer que la instrucción debe centrarse exclusivamente en métodos y procesos. Shulman (1986; Shulman & Hutchings, 1999).

• Otro aspecto que no debemos pasar por alto es el hecho de que no es lo mismo la indagación que puede hacer una persona, tras haber aprendido de manera explícita y formal un contenido, que la que pueden hacer estudiantes que son nuevos en dicha disciplina. La investigación indica casi uniformemente que cuando se trata de información novedosa, a los alumnos se les debe mostrar explícitamente qué hacer y cómo hacerlo.

Klahr y Nigam (2004), en un estudio investigaron si aquel alumnado que había aprendido a través del descubrimiento podía transferir mejor su aprendizaje a nuevos contextos; los hallazgos fueron inequívocos: la instrucción directa que involucraba una guía considerable, incluidos ejemplos,  dio como resultado más aprendizaje que mediante el método por descubrimiento.

Sobre la importancia de la instrucción directa...
¨Está claro que los estudiantes entienden e interpretan la información que se les da, pero su aprendizaje mejora solo cuando la información presentada es explícita, lógicamente organizada y claramente secuenciada. Hacer algo menos elude la responsabilidad de una instrucción eficaz.¨
(Stockard et al. 2018)

En conclusión...

• ¨La metodología ABP es significativamente más efectiva que la instrucción tradicional para capacitar a profesionales competentes y capacitados y para promover la retención a largo plazo del conocimiento y las habilidades adquiridas durante el aprendizaje. experiencia o sesión de entrenamiento.¨ Strobel, J. , & van Barneveld, A. (2009)
• ¨Las prácticas de ABP son un método eficaz en los campos de la ciencia, la física, la química y la biología.¨ Balemen, N., & Özer Keskin, M. (2018).
• ¨No solo la instrucción no guiada normalmente es menos efectiva; también hay evidencia de que puede tener resultados negativos cuando los estudiantes adquieren conceptos erróneos o conocimientos incompletos o desorganizados. Preocuparnos por la aplicación práctica de lo aprendido es importante sin embargo, puede ser un error asumir que el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje es idéntico a los métodos y procesos (es decir, la epistemología) de la disciplina que se estudia y un error asumir que la instrucción debe centrarse exclusivamente en solicitud.¨  Kirschner, Paul A, Sweller, J. Clark, R. (2006)

* FUENTES: 

Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching

Balemen, N., & Özer Keskin, M. (2018). The effectiveness of Project-Based Learning on science education: A meta-analysis search. International Online Journal of Education and Teaching (IOJET), 5(4), 849-865. http://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/452/297

Stockard J, Wood TW, Coughlin C, Rasplica Khoury C. The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research. 2018;88(4):479-507. doi:10.3102/0034654317751919

Strobel, J. , & van Barneveld, A. (2009). When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 3(1). Available at: https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046

¿Sabías que...?

Una de estrategias: ¨ tiempo de espera ¨

¡Hola!

En la entrada de hoy os voy a hablar de una estrategia que podemos emplear en la intervención temprana con nuestro alumnado; hoy os hablo de la estrategia de:

 ¨tiempo de espera¨

Basándonos en las autoras Ann P. Kasier & Lauren H. Hampton (Milieu Teaching) podemos emplear estrategias naturalísticas de aprendizaje, lo que aquí conocemos como ¨contextos ecológicos¨ (Armando Montes). 

Este es un modelo de intervención língüística temprana basada en la conversación en la que usamos intereses y gustos, así como las iniciaciones del alumnado; estas nos ayuda a modelar  y promover el lenguaje en contextos cotidianos y situaciones de la vida diaria. Aquí entra en juego las rutinas así como los juguetes/actividades lúdicas que le puedan interesar a nuestra/o alumna/o y usarlos para el trabajo estructurado de la enseñanza que nos hayamos propuesto.

Son varias las estrategias que podemos emplear para este fin (expansiones, responder a toda la comunicación, proporcionar oportunidades más frecuentes para comunicarnos...), pero hoy me detengo e las que tienen que ver con el tiempo de espera, que son las siguientes:

• Pausa en la rutina: hacer una pausa dentro de la rutina/juego para provocar la comunicación del niño/a (Una, dos y...¡tres!)
• Preguntas de alternativa cerrada: es una gran oportunidad para provocar la comunicación ofreciendo una opción (¿quieres el coche o el camión?)
• Demanda: ofrecer juguetes o actividad que requiera de nuestra asistencia de para orientar la solicitud de ayuda (para abrir, conseguir, cerrar...)
• Proporcionar menos de lo que el niño/a puede desear o necesita es una buena estrategia de tiempo de espera para obtener solicitudes

Como veis, estas estrategias nos ayudan entre otras cosas a: 

• organizar el entorno para aumentar la probabilidad de que el niño inicie interacción, ya que al usar juegos y actividades lúdicas propiciamos este aumento,
• seleccionar objetivos lingüísticos específicos (una vez los tengamos claro, elegimos la estrategia que mejor se adecue a lo que vamos a trabajar, asió como las características de mi alumno/a),
• responder a los intentos comunicativos del alumnado proporcionando acceso a los objetos solicitados,
• fomenta la interacción continua con el niño/a, y lo que es muy importante...
• favorece la retroalimentación en forma de expansiones y confirmaciones de las expresiones del niño.

¡Espero que esta entrada os haya resultado funcional!

Fuente: 

Rebecca J. McCauley, Marc E. Fey, Ronald B. Gillam: Treatment of Language Disorders in Children (Communication and Language Intervention) 

Libros de cabecera: ¨Ser logopeda¨ de Marc Monfort

¡Hola!

En la entrada de hoy os hago referencia al último libro que me he leído: Ser logopeda, de Marc Monfort.

He de decir que me ha enamorado cada página; este libro ha pasado a un lugar especial donde tengo mis libros de referencia frecuente.

Es un libro divulgativo, dirigido a personas que trabajan en el área de la comunicación y el lenguaje, pero creo que también lo es para toda persona que se se interesa por el lenguaje (otros docentes, así como familiares). 

En un libro breve, pero de un gran calado en cada uno de sus capítulos; abarca aspectos tan importantes como pueden ser las falsas creencias sobre el desarrollo del lenguaje, la importancia de la comunicación o el efecto Mateo (del que ya os hablé el curso pasado, puedes leerla aquí).

Entra de lleno en aspectos más propios de la intervención en el lenguaje (la importancia de la evaluación, la relevancia  de un correcto diseño del programa que vayamos a implementar, la comunicación con las familias,  nuestra capacidad de autocrítica...). 

Un capítulo que me ha gustado mucho ha sido el dedicado a la escuela y a nuestra figura de AL como agentes facilitadores y puente para poder transmitir estrategias de ajuste y adaptación para el grupo aula, favoreciendo así la implementación de dinámicas y desarrollo de actividades favorecedoras de la inclusión.

¨[...] los que, por vocación y formación, disponemos de más conocimientos de las diferencias, tenemos una responsabilidad muy grande de cara a la transformación de una escuela tradicional en una escuela abierta para todos.¨

(Marc Monfort. Cap11:logopedia y escuela)

Como os digo es un libro de lectura ligera pero como veis, los temas que toca abarcan todo el espectro de quienes trabajamos la comunicación y el lenguaje (maestras/os especialistas en AL, logopedas, fonoaudiólogas/os...) 

¡Recomiendo la lectura del libro sin lugar a dudas! 

Espero que esta reseñe te haya sido útil; si lo has leído, siempre podremos compartir impresiones. :)

¡Hasta pronto!