El Efecto Mateo y las dificultades en el lenguaje oral

¡Hola!

En la entrada de esta semana os hablo del Efecto Mateo, 

¿Qué es y de dónde proviene?

Proviene de la cita bíblica de San Mateo: 

                                           

El primero en usar este término fue el sociólogo Robert K. Merton (1968) y se ha extendido a otras disciplinas. Más tarde, Keith Stanovich, un psicólogo que ha realizado una extensa investigación sobre las dificultades de lenguaje y la lectoescritura, lo aplicó a la educación y más concretamente, la lectura.

Fue Keith Stanovich quién observó que aquellos/as alumnos/as que adquirían ¨riqueza¨ en la expresión (oral o escrita) a edades tempranas, reforzaban cada vez más esas aptitudes. Mientras que quienes tardaban más en conseguirlas, participaban menos, por tanto se expresaban poco y a su vez, encontraban menos oportunidades para hacerlo.

Lamentablemente no es un hecho aislado o que sea anecdótico, esto representa una realidad y está muy presente y podemos constatar en el alumnado que presenta dificultades de lenguaje. 

........................

Ana Belén Martínez Lietos, Gerardo Aguado, o y Armando Montes, entre otros, en sus publicaciones y formaciones hacen referencia a él dada su importancia en la intervención. Y citando a Marc Monfort en su último libro (Ser Logopeda, 2020): 

¨Es un mecanismo del que no somos conscientes pero que, desgraciadamente es muy real.

Vamos a resumirlo de una forma simple: si un niño/a presenta dificultades para comprender y/o usar el lenguaje, será un niño que recibirá ´necesariamente´  menos estimulación verbal por parte de su entorno, lo que agravará la discapacidad inicial.¨

Monfort, M. (2020)

..........................

¿Cuáles son las consecuencias directas cuando se presenta este efecto?

• Quienes tienen más éxito en el desarrollo de las actividades (orales o escritas) participan más, al sentir sensación de éxito, practican más y a su vez,  tienen más oportunidades de interactuar.
• Los estudiantes que no logran un buen progreso inicial en el aprendizaje encuentran cada vez más difícil dominar dicho aprendizaje, por lo  que se pueden frustrar y encuentran por parte  de su entorno menos oportunidades de participar.

Por resumirlo y parafraseando a Percy Shelley...el efecto consiste en que los que son ricos en palabras se vuelven más ricos, mientras que los que son pobres en palabras, se vuelven más pobres. La brecha entre el alumnado que presenta dificultades es cada vez mayor, lo que repercute en las interacciones que realiza y estas a su vez en la atención recibida por su entorno. 

El tema no es en absoluto baladí... pero por favor, ¡no nos quedemos solo con las consecuencias y repercusiones del efecto sobre nuestro alumnado con dificultades (del tipo que sean: lenguaje oral, lectoescritoras...)!

                                                            ............................

Si sabemos qué ocurre, también tenemos las claves para revertir su efecto

Algunas claves que a mi entender tenemos que tener presentes, la primera es que cuanta más estimulación efectiva reciba el alumnado, mejor será su desarrollo lingüístico. En este sentido podemos:

• Implementar de manera sistemática y estructurada programas de estimulación del lenguaje a nivel de aula, donde se recojan medidas de atención a la diversidad para  la mejora de la expresión de todo el alumnado.
• Asegurar la participación del grupo-clase en su totalidad, ofreciendo para ello los apoyos (recursos, estrategias, etc.) que se consideren necesarios (estos han de ser personalizados, estructurados, organizados...).
• Programar actividades participativas e igualitarias, como facilitadoras de la cooperación. (Jiménez Rodriguez, J. 2009)

¿Conocíais el Efecto Mateo? ¡Espero que esta entrada os haya resultado útil! 

¡Hasta pronto! 

APOYO VISUAL PARA HACER DESCRIPCION

¡Hola!

Hoy comparto el último material que he creado para mi aula; se trata de unos apoyos visuales para hacer descripciones. 

He hecho dos porque los estoy trabajando con varios alumnos/as así que los he creado pensando en dos niveles de apoyo: 

• uno sencillo (en forma de ruleta y con pictogramas de ARASAAC)  y 
• otro (tipo infografía) para hacer descripciones más elaboradas:

Dejo los enlaces de descarga a continuación: 

APOYO NIVEL 1: RULETA DE PICTOGRAMAS

APOYO NIVEL 2: INFOGRAFIA DESCRIPCIONES ELABORADAS

Os dejo una idea para trabajarlos (a lo largo de la semana que viene compartiré alguna más en las redes): ¡mini objetos! Son llamativos, fáciles de manipular y aportan siempre más información que las figuras en  2D

¡Hasta pronto!

Apoyo visual para regular el volumen de voz

¡Hola!

Entrada cortita la de esta semana, paso a compartir unos apoyos visuales que he elaborado para controlar el volumen de voz en el aula. ¡Os lo comparto por si os sirve!

Podéis acceder al recurso haciendo clic en el siguiente enlace:

DESCARGA APOYOS VISUALES PARA EL NIVEL DE VOZ

¡Hasta pronto!

HISTORIA SOCIAL: ir al váter

¡Hola!

La entrada de hoy es cortita, solo paso a compartir una historia social que os mostré hace unas semanas en mis redes sociales y, como hubo personas que me preguntaron si estaría disponible, aquí la comparto :D

Historia Social Vater by Ana Isabel Montes Castillo on Scribd

 

 Podéis descargarla también desde Drive, haciendo clic aquí mismo: HISTORIA SOCIAL IR AL WC

Aprender vocabulario: ese gran objetivo

¡Buenos días!

Para cerrar mes y trimestre hoy comparto una idea de trabajo para el vocabulario...¡ese gran objetivo que todas/os nos planteamos!

Antes de entrar en la propuesta que os traigo, me gustaría hacer referencia a mi gran compañera y mentora Rosario Porcel, que siempre que hablamos de cómo programamos este objetivo ella dice: ¨Ampliar vocabulario...¿hasta cuando? ¡Si eso se hace durante toda la vida!¨

Si bien es cierto que es importante ampliar el léxico en nuestro alumnado (tanto en amplitud como en profundidad), si no lo hacemos con un sentido y una sistematicidad y sobretodo, de manera significativa en el entorno comunicativo-lingüístico de nuestro alumnado....¿qué impacto real tendrá en las interacciones de nuestro alumnado? ¿promovemos estrategias de aprendizaje autorregulado para que el alumnado sepa cómo abordar una palabra nueva? 

V.G.

- ¿qué puedo hacer cuando leo/escucho una palabra nueva?

- ¿puedo saber qué significa por el sentido de la frase?

- ¿hay alguna pista que me ayude a saber qué puede significar?

- ¿como puedo añadirla a mi repertorio de palabras?

Algunas de las estrategias que se pueden usar son: 

- HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO ESTRATÉGICO ANTE UNA NUEVA PALABRA: enseñar a detenerse en una lectura/conversación cuando no conozcan una palabra y preguntar por su significado (al menos por mi experiencia personal hay veces que esto hay que enseñarlo sirviendo nosotras como modelo: V.G.¨Uy acabo de leer una palabra que no conozco...voy a leerla de nuevo a ver si puedo saber por lo que dice la frase qué puede significar...¨

- DAR ESTRATEGIAS CLARAS PARA APRENDER UNA NUEVA PALABRA:

• Detenernos en explicar el significado, 
• hacer una definición sencilla de dicha palabra o expresión, de modo que sea accesible, 
• usar apoyos visuales que refuercen el concepto que vamos a introducir, 
• dar palabras clave...vincular con la experiencia del alumnado (¿lo habías visto antes? ¿alguien lo tiene/usa en casa? ¿te gusta? ¿lo has visto en alguna película que te guste?), 
• crear frases con el alumnado con la nueva palabra para darle sentido en su contexto, 
• escribir la palabra con el alumno (o de manera autónoma, etc.)

¿Cómo lo llevo a la práctica?

Yo lo he puesto en marcha con cuadernos personalizados para aprender palabras nuevas:

En cada página vamos escribiendo aquella palabra nueva o expresión que sale durante la clase, de manera que al final de la sesión nos detenemos en analizarla y apuntarla en el cuaderno; en la siguiente sesión recordamos lo aprendido en el día anterior. De esta manera reforzamos la palabra que aprendimos y recuerdo las estrategias que quiero enseñar a mi alumno/a: implementar en la medida de lo posible la estrategias de autorregulación y  autonomía: ¨¡Ya sé qué puedo hacer si no entiendo una palabra! ¨

Como comentaba al principio de la entrada: 

• uso apoyos visuales: pictogramas, imágenes que buscamos o incluso dibujos (que aunque no tengo ninguna habilidad para ello, nos sirve para reforzar el significado de lo que vamos a aprender); 
• hay veces que ellos escriben la palabra, 
• que colorean el dibujo (nos pasó con la palabra delantal, que uno de mis alumnos lo quiso decorar con los colores tal y como lo tienen en su casa). 
• Y luego ponemos un marcapáginas para ir visibilizando las palabras que vamos aprendiendo en la libreta personal.

Llevo poco tiempo implementándolo con varios de mis alumnos y por ahora está dando buen resultado y eso de tener una libreta especial donde ir apuntando palabras y frases nuevas les está gustando bastante, ¡ya os iré contando! 

¡Hasta pronto y feliz descanso!

Sobre lo que se dice y cómo se dice...

Que el trabajo de los elementos suprasegmentales es importante para el desarrollo lingüístico exitoso de nuestro alumnado es un hecho, así que hoy quiero detenerme un poco en la pragmática para intentar profundizar un poco. Pero vamos por partes: 

¿De qué hablamos?

Los elementos suprasegmentales (velocidad, pausas, prosodia...) son elementos del discurso que afectan a la comprensión y que por lo tanto, no debemos perder de vista. 

¿Dónde reside su importancia?

*Según Dahan, D:

• La estructura prosódica (en forma de ritmo de lenguaje) ayuda a los oyentes a realizar la segmentación léxica de manera eficiente.
• la prosodia léxica (acentuación) es una parte esencial del código de acceso mediante el cual se activan las entradas léxicas.
• La prosodia tiene relevancia directa en el procesamiento de la estructura del discurso.
• La evidencia sugiere que la información prosódica participaría en la etapa de activación inicial de reconocimiento de palabras en la medida en que su uso sea eficiente. 

 

Es decir, que los cambios en la prosodia impactan tanto en el significado de lo que se quiere decir (no es lo mismo: médico, medico que medicó) y por su puesto también afecta a la intencionalidad comunicativa de lo que se quiere decir  ¨Yo no digo que esté mal¨(puede ser otra persona quién lo diga)  no es lo mismo que si enfatizamos ¨yo no digo que esté mal¨  (no necesariamente tiene que estar mal, a lo mejor solo regular...)

Tal y como apuntan Joanette et al. 

¨la prosodia es el componente del lenguaje referido al procesamiento cognitivo necesario para comprender o expresar intenciones comunicativas usando aspectos suprasegmentales del habla, tales como las variaciones de la entonación, la pausa y las modulaciones de la intensidad vocal.¨

¿Cuáles son los componentes de la prosodia?

Según  Huamaní, O. y Bendezú, J.* los componentes de la prosodia más estudiados son: entonación, acentuación y ritmo.

• Entonación: puede ser definida como la curva melódica que realiza la voz al producir enunciados y oraciones, y constituye las variaciones de tonos verbales relevantes en los enunciados en el discurso oral.
• Acentuación: rasgo prosódico que permite poner de relieve una unidad lingüística superior al fonema (sílaba, morfema, palabra, sintagma u oración) manifestándose como un contraste entre unidades acentuadas y unidades inacentuadas. 
• Ritmo: rasgo prosódico determinado por la distribución temporal de los acentos y las pausas a lo largo de un enunciado, así como los fenómenos de duración en general. 

¿Y si rizamos un poco más el rizo? Clasificación de la prosodia

¡inciso! Comparto una clasificación, la que para mi gusto es más fácil de entender, aunque otros autores la diferencian en tres: gramatical, pragmática y afectiva.

Según *Difalcis, M. et al (2017) la diferencian en prosodia emocional y lingüística:

• la prosodia emocional es aquella que se genera cuando el hablante expresa contenidos afectivos en el mensaje tales como alegría, miedo o enojo e incluye tres rasgos prosódicos: longitud, intensidad y tono de los sonidos del habla (Snow, 2000). 
• Por otro lado, la prosodia lingüística es utilizada para segmentar las frases habladas al cumplir el rol equivalente a la puntuación para los textos escritos e incluye tres fenómenos: acento léxico, acento enfático y modalidad (Joanette et al., 2008).

Con todo lo expuesto sabemos que la prosodia está implicada en:

• poner de relieve palabras o partes del enunciado según la intención que le queramos dar (es hora de comer, niños Vs. es hora de comer niños. Las pausas salvan vidas)
• ayuda a expresar/identificar el estado emocional del hablante, 
• su uso exitoso ayuda al acceso al léxico (no es lo mismo bebe que bebé)
• estructura el discurso y la conversación, turnos de hablantes...

Ahora, y aprovechando que estamos con las sesiones de evaluación vamos a pararnos y a pensar...Habitualmente ¿qué es lo que solemos trabajar respecto a la pragmática con mayor asiduidad? Con mayor frecuenta se trababa el aspecto de expresar/identificar el estado emocional (vamos a hablar como si estuviéramos tristes, enfadados, ahora vamos a decir estas alegres... y en el mejor de los casos, a cambiar el enunciado: pregunta, afirmación...). ¡Ojo! No está mal, es una función de la prosodia, pero ¿y qué pasa con el resto? ¿Las tenemos en cuenta a la hora de trabajar los elementos suprasegmentales? 

...

Si sabemos que esto tiene gran impacto en el lenguaje oral, ¿qué peso le damos en nuestras programaciones? A la hora de seleccionar los indicadores de evaluación que desarrollen este gran objetivo que es la pragmática (que como vemos abarca el ritmo, la acentuación y la entonación), ¿somos capaces de priorizar qué vamos a trabajar o nos lanzamos a la prosodia emocional (también conocida no lingüística) por defecto y dejamos un poco aparcada la lingüística?

Espero que esta entrada de hoy te haya servido para conocer un poco más acerca de la prosodia y si conoces más al respecto, lo compartas conmigo; estaré encantada de leer más al respecto y profundizar...¡juntos sumamos y entre todos nos enriquecemos!

¡Hasta pronto! :)

FUENTE:

* Dahan, D. Prosody in the comprehension of spoken language: a literature review

** Humana, O, Bendezú, J: La Prosodia: Trastornos del habla: de los fundamentos a la evaluación (EOS)

***Leiva, S; Difalcis, M; Lopez, C; y otros: Disociaciones entre prosodia emocional y linguística en pacientes con lesiones cerebrales del hemisferio derecho

Neuromitos en educación: ¿superados o no?

Hola:

Hace un par de días pregunté en mis redes sociales acerca de vuestra opinión sobre la persistencia de mitos sobre el conocimiento del cerebro y quienes os habéis animado a participar (gracias por la colaboración) pensáis que persisten...¡y tanto que persisten! 

Lamentablemente, convivimos con ellos, lo que puede derivar en prácticas docentes que no tengan una base teórica actualizada o sustentada en la verdad al 100% porque como veremos más adelante, un mito no tiene por qué ser necesariamente algo que no es cierto, puede tener en un principio algo de verdad o consistencia pero se desvirtúa o descontextualiza y hace que al final, creamos en algo que no es cierto en su totalidad. Pero eso lo veremos más adelante.

Mi pregunta, evidentemente no es una muestra de absolutamente nada, solo quería que compartiéramos un momento de reflexión sobre lo que muchos/as vemos en la escuela con demasiada frecuencia y que quizás, en algún momento, hayamos creído, porque de los neuromitos no se salva casi nadie. Y que como he comentado en alguna ocasión, cuando hablo, hablo no desde la distancia, sino desde mi propio aprendizaje, de lo que he vivido (incluyendo aquí, algún tropiezo). 

Pero vamos a los datos: según un estudio llevado a cabo en 2016 por Ferrero M, Pablo Garaizar  P. y Vadillo M. A. los docentes que participaron en la investigación no reconocieron el 49,1%de los neuromitos en promedio. Es decir, casi la mitad de los neuromitos no fueron detectados. Como poco es para alarmarse..

Enlace directo para leer el artículo

¿Pero qué es un neuromito? El concepto se refiere, a las malas interpretaciones que se han hecho de las neurociencias, creando falsas premisas sobre las que se construyen métodos educativos y generando una oferta comercial cada vez más amplia. Así, se han justificado prácticas poco eficaces de enseñanza y métodos no evaluados científicamente. (Rosenbaum, 2018)

Seguro que se nos vienen ejemplos claros de lo que son neuromitos...

• Existencia de estilos de aprendizaje.
• Inteligencias múltiples.
• Diferencias en el dominio hemisférico que explican las diferencias individuales entre estudiantes.
• El bilingüismo genera problemas de lenguaje.
• Los entornos ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños en edad escolar.
• Solo usamos el 10% del cerebro.
• Los ejercicios que promueven la coordinación de las habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las destrezas en lecto-escritura.
• Brain-gym, Efecto Mozart...
• Y entrando en nuestra especialidad: ¨ya hablarᨠ¨la realización de ejercicios motores no verbales mejoran el lenguaje¨, etc.

Alguien puede pensar: ¨bueno es que el dato que has dado es de dos mil dieciséis y ya ha llovido, ¡la cosa ha mejorado!¨

 Pues sintiéndolo mucho no, no es que hayamos mejorado; aquí os dejo otra referencia (con su respectiva fuente de acceso) para que leáis una revisión sistemática sobre la persistencia de neuromitos en el ámbito educativo que se ha hecho en enero de este año y la verdad, no salimos bien parados: 

Enlace directo a la página del artículo

Como veis, seguimos siendo víctimas de la desinformación o de la información a medias, y esto nos lleva que a veces nos creamos cosas que no son del todo ciertas y que sin embargo, las demos como verdaderas:

Los neuromitos siguen estando presentes en la escuela; cuando se da por sentada una creencia falsa, los profesores se sienten seguros de sus conocimientos (Kim y Sankey, 2017)

Para no extenderme mucho (¡parece que he desayunado lengua!) os dejo algo más información en mis redes sociales, por si queréis echarle un vistazo. Y ya despedirme con una reflexión que supongo que todos/as coincidiremos: es un dato más que probado que la neuroeducación mejora el método científico en los sistemas educativos. Necesitamos de la investigación para mejorar nuestra labor. Pero también necesitamos  de una mayor relación entre la investigación educativa y escuela, tender un puente para que la parte más teórica de la neurociencia nos llegue y sepamos implementarla (desde la evidencia, no desde la creencia) para mejorar nuestro trabajo. 

Y también considero que es necesario que hagamos un ejercicio de reflexión sobre el valor de las opiniones sobre los datos, que no porque esté en una red social compartido trescientas veces, o me lo hay dicho tal persona tiene que ser cierto; ¡no perdamos de vista el conocido ¨Espejismo de la mayoría!:

Sin más, despedirme por hoy, deseando que esta información te haya servido y que te hayas quedado con ganas de saber si lo que te digo es verdad o yo también he caído en un mito ;)

Fuentes: 

Torrijos-Muelas M, González-Víllora S and Bodoque-Osma AR (2021) The Persistence of Neuromyths in the Educational Settings: A Systematic Review. Front. Psychol. 11:591923. doi: 10.3389/fpsyg.2020.591923

Ferrero M, Garaizar P, Vadillo M (2016) Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural VariationSeptember 2016Frontiers in Human Neuroscience 10(429):496DOI: 10.3389/fnhum.2016.00496

https://www.unir.net/educacion/revista/los-neuromitos-6-falsas-verdades-en-educacion/

https://www.isep.es/actualidad-neurociencias/derribando-neuromitos/

https://www.youtube.com/watch?v=_5wFActPCsI&feature=emb_logo